DES RAVAGES DE L’ÉVALUATION PAR COMPÉTENCES

(BRÛLOT)

par Karl Minkuse
(plus connu au collège Virebelle sous le nom d’Adrien Barrat)

INTRODUCTION

L’évaluation par compétences, du moins telle qu’elle nous est « proposée » par l’Éducation Nationale depuis quelques années, est une vaste escroquerie, dont le but même pas dissimulé est de cacher la poussière sous le tapis, de brouiller les pistes, les repères, et finalement l’esprit de tout un chacun. Il nous incombe de la combattre et de la jeter à bas, car ses nombreux défauts auront et ont déjà des conséquences désastreuses pour notre jeunesse, partant pour notre pays. Nous l’allons montrer tout à l’heure.

PREMIÈRE PARTIE, PREMIER RAVAGE  : le flou artistique

Le  plus  gros  défaut  de  l’évaluation  par  compétences,  en  tout  cas  celui  qui d’emblée saute aux yeux, est sans aucun doute son imprécision. Cela tient à la nature même de ce que l’on nomme « compétence », et à la façon, bien sûr, qu’on a de l’évaluer.

1. La compétence

Pour le dire vite, la compétence c’est le savoir-faire, lequel va nous permettre d’atteindre (ou pas) l’objectif que l’on s’est fixé. Très bien, cela tout enseignant le sait. Dans la plupart des cas l’élève a besoin d’un savoir d’abord, ensuite d’un savoir-faire.

Mais le problème de la compétence, outre le fait qu’elle occupe un peu trop le devant de la scène depuis quelques années, au détriment du savoir, est qu’elle reste trop souvent floue, et cela pour au moins deux raisons que je développerai dans un moment.

J’ai  sous  les  yeux  un  document  « officiel »,  signé  Muriel  Fougerolle,  de l’académie de Strasbourg (je n’en sais pas plus), document gentiment fourni par une de mes collègues, et qui présente une synthèse des compétences possiblement évaluables pour le français en cycle 3.

Parmi les compétences proposées, je peux lire les choses suivantes : « comprendre les règles de l’échange oral », « interpréter un texte à partir d’indices (explicites ou implicites) », « à l’écrit, utiliser ses connaissances sur la langue », « comprendre la cohérence sémantique d’une phrase », etc.

Pour  le  cycle  4  je  peux  lire :  « adapter  sa  lecture  à  l’objectif  poursuivi », « comprendre   le   rôle   de   l’écriture   (historiquement,   socialement,   culturellement, scolairement) » ⸻ waouh, sacré programme ! ⸻, et puis encore « organiser son travail personnel », « lire et comprendre des images fixes ou mobiles variées », etc.

Même si tout cela part d’un bon sentiment (admettons), même si ce n’est pas le cas de  toutes  les  compétences  proposées  (j’ai  évidemment  trié),  et  même  si  nous, enseignants, saisissons tout de suite de quoi il s’agit, trop de compétences parmi cette liste restent vagues, voire archi-vagues, et demandent par conséquent, au préalable, une longue explicitation que finalement on appellera « cours », lequel pourra d’ailleurs s’étaler sur plusieurs heures (je pense à « comprendre le rôle de l’écriture » ou « utiliser ses connaissances sur la langue »). Ou alors il faut les affiner, les détailler, car on comprend  bien  que  les  deux  compétences  citées  à  l’instant  pourraient  aussi  bien constituer à elles seules deux livres.

Les raisons de ce flou sont faciles à comprendre, et j’en distingue au moins deux :

– premièrement, plus la compétence est floue, et plus elle sera simple à « évaluer » (en gros, on pourra évaluer à la louche, c’est confortable pour l’enseignant) ;

– deuxièmement, si l’on veut être vraiment précis concernant l’intitulé de la compétence, on se rend compte très vite qu’il va falloir multiplier les compétences à évaluer (du moins si l’on veut faire son travail sérieusement), et les multiplier d’une façon qui peut rapidement devenir effrayante.

Prenons l’exemple de l’orthographe, et de son évaluation phare : la dictée (toujours présente au brevet des collèges). De deux choses l’une : soit j’évalue dans la dictée une, deux, trois, voire quatre compétences de l’élève, mais à ce moment-là je fais un travail partiel qui n’évalue pas véritablement l’orthographe de l’élève – à savoir sa capacité à écrire sans fautes ⸻ puisque je vais fermer les yeux sur toutes les autres compétences orthographiques ; soit j’évalue véritablement l’orthographe de l’élève, c’est-à-dire toute l’orthographe, avec ses nombreux paramètres, sans lui mentir, et à ce moment-là je dois prévoir de nombreuses compétences, peut-être des dizaines. Je pose la question : à quoi rime une telle perte de temps, d’énergie, et quelle latitude me restera-t-il pour préparer des cours de qualité ?

Conclusion  : en proposant des objectifs à atteindre, en petit nombre, et trop souvent flous pour les raisons intrinsèques que je viens d’exposer, l’évaluation par compétences propose quasi systématiquement une évaluation partielle, lacunaire, et qui oublie de relier entre eux des éléments qui justement le sont dans tous les types de discours. Elle « saucissonne » la connaissance, mais je reviendrai sur ce point crucial.

2. L’évaluation elle-même

C’est ce deuxième point qui, à mes yeux, est le plus scandaleux de tous. Car ce que l’on nous propose depuis le début dans l’Éducation Nationale, c’est une grille d’évaluation à quatre niveaux, et à quatre niveaux seulement (il me semble que c’est même trois dans le primaire).

Que ce soit des couleurs, des adjectifs, des smileys ou des lettres de l’alphabet (ou encore un simulacre de « note » comme pour l’oral du brevet), il n’y a jamais que quatre choix possible :

– rouge, jaune, vert clair, vert foncé

– à consolider, satisfaisant, très satisfaisant, excellent

– 🙁 , 😐 , 🙂 , 😀

– A, B, C, D

– 20, 50, 80, 100

etc.

Et démerdez-vous avec ça !

Plusieurs questions  me  viennent  à  l’esprit :  comment  peut-on oser  prétendre évaluer nos élèves avec un système aussi indigent, aussi simplificateur ? que veut dire « à consolider » exactement ? où se situe la limite entre le jaune et le vert clair ? à quel moment un élève devient-il excellent ? n’y a-t-il rien entre « satisfaisant » et « très satisfaisant » ?

Et je ne parle même pas des bulletins totalement illisibles sur lesquels, fait grave, la moyenne de la classe (sur 20) disparaît.

On  voit  où  je veux en  venir :  ce  système  pour le  moins  imprécis, pauvre, rachitique, qui semble avoir été pensé pour des crétins, et pour des crétins seulement, qui autorise, au fond, tous les abus, toutes les erreurs, une bienveillance qui risque forcément de confiner au mensonge, me paraît ridicule, absurde, méprisant pour l’élève, et méprisable pour finir. (On imagine un thermomètre à quatre degrés seulement : Quelle température fait-il ce matin ?  ― Ce matin ? Bah, il fait « satisfaisant ». Ou encore : À quelle altitude culmine cette montagne ? ― Cette montagne ? Elle culmine à « jaune ».) À côté de cela, la notation sur 20 (ou sur 10 ou sur 100) me paraît être un outil de haute précision et de haute technologie, qui nous force à jouer franc jeu avec l’élève,  à  être  carré  et  transparent,  honnête  pour  tout  dire.  C’est  le  microscope électronique comparé à la loupe, qui plus est une loupe cassée.

Et pour finir avec ce point je pose la question suivante : qui, parmi nous, aurait souhaité ce système pour ses propres enfants ?

Conclusion  : l’évaluation par compétences est un amateurisme malhonnête.

DEUXIÈME PARTIE, DEUXIÈME RAVAGE : impermanence et saucissonnage

Voici venir deux autres gros défauts de l’évaluation par compétences, moins visibles   de   prime   abord   mais   tout   aussi   dévastateurs,   car   fondamentaux. L’impermanence est le caractère de ce qui ne demeure pas toujours dans le même état, mais évolue, se métamorphose, disparaît parfois. Par saucissonnage il faut entendre cloisonnement, fragmentation, brisure. Tout le contraire de l’esprit humaniste du XVI^ème siècle, ou de l’idéal de l’honnête homme cher au XVII^ème  siècle (j’ajouterais volontiers aujourd’hui, bien sûr, de l’honnête femme).

Voyons de quoi il est question.

1. L’impermanence

L’évaluation par compétences tend à nous faire croire, et surtout à faire croire à l’élève  et  à  sa  famille,  qu’une  fois  la  compétence  acquise,  validée,  on  peut  s’en débarrasser et passer à autre chose. (Eh oui, les mots ont leur importance.) Si je dis à un élève que la compétence est acquise, cela veut dire qu’elle est enfermée à l’intérieur de lui, qu’elle ne sortira plus, ce qui est l’apanage de la vraie connaissance (j’en profite pour donner ici une « définition » de la connaissance : la connaissance c’est ce que l’on garde à l’intérieur de soi, et qui nous transforme  ― la formule n’est pas de moi, mais pas moyen de me souvenir de quel penseur ou auteur elle émane).

Cette  histoire  de  « validation »  ou  d’  « acquisition »  de  la  compétence  est évidemment une mystification. La compétence acquise au mois de novembre (par exemple : savoir conjuguer un verbe au plus-que-parfait) peut très bien ne plus l’être au mois de mars. Tout enseignant sait parfaitement qu’enseigner c’est répéter, rabâcher sans cesse, dans l’espoir que la connaissance ― et la compétence ensuite, le cas échéant ― se loge durablement dans l’esprit de l’élève. Personnellement il m’arrive, pour certaines notions, de ne pas hésiter à les traiter en sixième, puis de nouveau en cinquième, puis de nouveau en quatrième ou en troisième justement dans cet espoir-là (encore faut-il que j’aie l’élève en classe trois ou quatre années de suite, ce qu’évidemment personne ne souhaite !).

Par conséquent la compétence dite acquise est le plus souvent un leurre. Si elle l’est, tant mieux, mais il faudra vérifier.

Cela est affaire de bon sens. Je sais pouvoir faire confiance à mes collègues sur le plan du bon sens, mais ce que je veux dire c’est que l’évaluation par compétences suggère cette idée fausse d’ « acquisition », et que l’on peut finir par y croire si on se laisse un peu trop charmer par les sirènes de ce nouveau managing de l’école et de la transmission des savoirs (j’utilise ce terme anglais à dessein, j’y reviendrai).

Conclusion  : la compétence, et derrière elle, bien sûr, la connaissance, n’est pas forcément acquise parce qu’on a insisté sur une notion ou un savoir-faire pendant une heure ou deux ou trois, et que tout de suite après on a pondu une évaluation qui sera réussie par l’élève (si tant est qu’elle le soit). Croire cela, ou essayer de le faire croire à l’élève, est une tromperie qui peut avoir des conséquences graves et néfastes. Or, me semble-t-il, c’est précisément l’esprit de l’évaluation par compétences.

2. Le saucissonnage

Le saucisson c’est bon, tout le monde le sait. Le saucissonnage de la connaissance un peu moins. Les compétences et leur mise en avant systématique dans nos métiers, jusqu’à l’évaluation (jusqu’à l’écœurement devrais-je dire), et le fait aussi de ne jurer plus que par ça, représente de manière atterrante le saucissonnage de la connaissance.

Que faut-il entendre par là ?

À mon sens la vraie connaissance est un tout, et c’est vers ce tout qu’il faut tendre.

Cela ne veut pas dire, évidemment, qu’il s’agit de tout connaître (c’est impossible, on le sait bien). Cela veut dire que nous devons découvrir nous-mêmes, d’abord, et faire ensuite découvrir à l’élève, que tout est lié, et que c’est le rôle de la connaissance et du détenteur de la connaissance de le montrer. Par exemple je dis à l’élève que ce qui est aujourd’hui (lui-même, sa famille, ou bien la société dans laquelle nous vivons) est, et est de cette manière-ci ou de cette manière-là, parce qu’il y a eu quelque chose avant ― pour nous c’est évident bien sûr, pas du tout pour un adolescent. Ce faisant je relie la compréhension du monde d’aujourd’hui (et de bien d’autres phénomènes, cela va sans dire) à la nécessité de la connaissance de l’Histoire. Même chose pour le rapport mathématiques-français  ou  sciences-français :  l’élève  doit  comprendre  le  plus  tôt possible que ces domaines sont intimement liés, voire interdépendants, et qu’aucun raisonnement mathématique ou scientifique digne de ce nom ne peut se passer d’une syntaxe correcte et d’un vocabulaire idoine. L’étude de la langue française ne peut faire l’économie  de  références  constantes  au  grec  ancien,  au  latin,  aux  autres  langues contemporaines (romanes ou pas), et on peut difficilement étudier un texte de Jules Verne sans avoir recours à des notions de géographie physique, de technologie, de biologie, d’ingénierie, etc. (dans la mesure de nos modestes moyens, s’entend), tous ces domaines non-littéraires qui chez Verne, justement, deviennent le moteur même de la création littéraire.

C’est l’idéal humaniste, notion que je développerai un tout petit peu plus dans la partie suivante.

Là  encore  on  voit  où  je  veux  en  venir :  l’application  de  l’évaluation  par compétences va précisément, selon moi, dans le sens contraire. Elle tend à signifier aux élèves que le savoir, par l’obnubilation du savoir-faire, peut et doit être compartimenté dans un but que je qualifierais volontiers de comptable, voire pire : de mercantile. Et cela de deux façons au moins :

– en focalisant l’attention de l’élève sur un seul objectif (et donc en « oubliant » tout le reste ― ou peu s’en faut) ;

– en sous-entendant que l’élève doit se montrer « efficace » sur tel ou tel point précis (mais de façon temporaire seulement, ouf !), et même en sous-entendant qu’il peut se permettre d’être bon sur une seule compétence (ou deux ou trois) et mauvais sur toutes les autres ― je ne reviens pas ici sur l’exemple de l’orthographe.

L’idée sous-jacente de l’évaluation par compétences est donc une calamité. Elle oublie trop souvent que les savoir-faire (du moins au niveau de l’école, du collège, du lycée) ne sont là que pour servir le tout, qui est la connaissance. À notre petit niveau, il est urgent de comprendre que nous ne sommes pas là pour fabriquer des « profils d’élèves » qui deviendront des « profils de travailleurs », mais que nous sommes là pour accompagner et former de futurs citoyens  les plus éclairés possible. Et pareillement, nous ne sommes pas là pour fabriquer des gens compétents (comme si on allait ensuite leur proposer un contrat d’embauche), mais pour faire grandir des gens qui  sauront pourquoi ils doivent être compétents ou le devenir. C’est toute la nuance.

Conclusion  : l’évaluation par compétences, à mes yeux, déconstruit le savoir et donc les esprits (il n’y a qu’à voir le niveau des bacheliers en français qui, aux dires des enseignants  du  supérieur,  arrivent  à  la  fac  en  écrivant  comme  des  pieds,  ou l’effondrement relatif mais constant de la France dans les classements internationaux au regard des mathématiques ― même si je suis bien conscient du fait que l’évaluation par compétences n’est pas la seule coupable).

TROISIÈME PARTIE, TROISIÈME RAVAGE : impact sociétal

Mine de rien, ce système calamiteux a forcément des répercussions dans notre société et, si on part du principe que les jeunes d’aujourd’hui sont les adultes de demain, il a des répercussions sur la nation tout entière. Et des répercussions négatives.

Avant  de  survoler  ces  effets  délétères,  considérons  d’abord,  rapidement,  les origines du système de l’évaluation par compétences.

1. Les origines

D’après mes lectures, l’origine de l’évaluation par compétences est à chercher du côté de l’entreprise privée américaine (États-Unis), et plus précisément du secteur industriel (aïe, mauvais départ !). Dans ces entreprises, on a inventé l’évaluation par compétences afin de sélectionner au mieux les travailleurs, de les diriger vers les tâches où ils ont le plus de savoir-faire, et de virer les autres. Cela peut paraître réducteur ou cruel ou expéditif, certes, mais au moins cela semble relativement logique dans le secteur industriel, car pragmatique (efficace ?) quand il s’agit de proposer un emploi à quelqu’un  et  de  « faire  du  fric ».  À  ce  stade,  on  peut  dire  que  l’évaluation  par compétences est « à sa place ».

Ensuite   ce   système   d’évaluation   s’est   répandu   dans   certaines   universités américaines (pas toutes cependant, d’après ce que j’ai lu), là encore dans le but de former et de diriger les étudiants vers des postes spécifiques. Ici aussi le mécanisme me paraît plutôt cohérent, à mesure que les étudiants se rapprochent de la sortie universitaire et de l’entrée dans la vie active.

Maintenant : quel rapport entre cette stratégie liée aux savoir-faire, au monde du travail, et nos élèves de l’école primaire et du collège ? Sommes-nous déjà, alors qu’ils n’ont que 11 ans à l’entrée en sixième, en train de former des travailleurs ? Non, bien sûr, me répondra-t-on, vous exagérez, vous n’y êtes pas du tout, ça n’est pas ça, voyons ! Très bien, alors je pose la question différemment : face à des élèves de 11 ans, de 12 ans, notre rôle est-il de former des individus « compétents » face à telle ou telle tâche (mais pas face à d’autres), ou bien, comme je l’ai déjà dit, de futurs citoyens cultivés, curieux, ouverts sur les savoirs, qui sachent faire des liens, des recoupements, et comprennent que pour bien penser et bien réussir, quel que soit le domaine, il faut d’abord bien lire, bien écrire, bien calculer, savoir un peu d’où l’on vient, qui l’on est, comment  fonctionne  le  réel,  ainsi  de  suite ?  Or,  à  mon  sens,  l’évaluation  par compétences fait tout l’inverse en disloquant les savoirs, en n’en proposant qu’une lecture par trop incomplète et fragmentée.

Conclusion  : peu à peu on ne forme plus des élèves à la tête bien remplie de choses diverses, des élèves épanouis, ouverts sur le monde et qui auront le choix, mais de futurs travailleurs (les esprits chagrins diraient « de futurs chômeurs ») probablement exploités, déjà anxieux à l’idée du métier qu’ils auront à exercer (je caricature à peine, il suffit de nos jours d’assister à un conseil de classe de troisième, où on ne parle quasiment plus ― voire plus du tout ― du contenu des enseignements et des progrès de tel ou tel, mais uniquement d’orientation, pour mieux saisir ce dont je parle).

2. Les élèves et leurs familles

Oubliant tout humanisme au profit d’une vision mercantile de la société, dans laquelle l’homme doit être compétent, efficace, en un mot  rentable, nous glissons progressivement  (et  rapidement)  vers  une  pratique  désastreuse,  dont  certains  ne semblent même pas se rendre compte : le mensonge institutionnalisé, le mensonge d’État.

Nous mentons aux élèves et à leurs familles, et l’évaluation par compétences n’y est pas pour rien.

Je l’ai dit en introduction : l’évaluation par compétences est un cache-misère, elle permet de rester le plus flou possible, de considérer la connaissance comme acquise ou non  acquise  (distinction  binaire  détestable),  de  transformer  la  bienveillance  en cacophonie et finalement en tromperie, de fragmenter dangereusement les savoirs en oubliant  le  tout,  les  liens,  et  même  le  raisonnement  correct  auquel  il  manque brusquement   les   passerelles   nécessaires   à   toute   compréhension   du   monde (compréhension  toujours  limitée,  cela  va  sans  dire).  En  outre,  l’évaluation  par compétences est une manifestation de la paresse et du déni, au moment où il s’agit de situer le niveau d’un élève avec rigueur et précision.

Il y a un autre problème. Pour avoir un peu étudié et même pratiqué les techniques de  l’évaluation,  je  me  suis  vite  rendu  compte  d’une  chose :  plus  on  critérie  son évaluation ― le verbe n’existe pas, mais on comprendra ce que je veux dire ―, plus on surnote (plus on surévalue, donc). C’est une autre conséquence du saucissonnage. Je l’ai testé, souvent malgré moi, et pendant longtemps.

Un seul exemple : on se souvient peut-être que durant de (trop) nombreuses années on nous a contraints, dans le principal but de fabriquer des statistiques, à faire passer des « évaluations nationales » aux élèves qui entraient en sixième (les fameux cahiers d’évaluation, jaunes pour le français, bleus pour les mathématiques ― frissons d’effroi rien que d’y repenser). L’évaluation durait toute une semaine, quelque chose comme quatre heures en mathématiques, cinq en français. Outre le fait que cela était ultra-anxiogène pour la plupart des élèves (et pris sur des heures de cours qui eussent été précieuses), les critères d’évaluation étaient, selon les exercices, fabriqués en dépit du bon sens. C’était particulièrement vrai pour le dernier exercice du cahier de français : l’expression écrite. On proposait à l’élève un sujet de rédaction, et il devait pondre un texte.   Ensuite,  pour   évaluer  ce  travail,  nous   devions  entourer   des  codes   qui correspondaient à des compétences acquises, non acquises ou partiellement acquises, quelque chose dans ce goût-là (avec parfois même des codes qui étaient censés refléter des « subtilités » à tout le moins farfelues). Donc un système bien flou et, on va le voir, bien partiel. Par exemple : « L’élève a été capable de conjuguer correctement au moins un tiers des verbes », ou bien : « L’élève a été capable d’utiliser au moins trois fois et correctement la pronominalisation » (je cite de mémoire). Résultat : certains élèves s’en sortaient plutôt bien avec cette espèce de « jauge » plus qu’imparfaite, alors que nous avions sous les yeux ce qu’il faut bien appeler, au sens global, humaniste et bien plus juste, une rédaction « de merde ». Cacher la poussière sous le tapis, ou les bidonvilles derrière les gratte-ciel…

Je ne peux m’empêcher de citer un autre exemple. C’était en fin d’année, devant une classe de troisième. Un surveillant tape à la porte et distribue aux élèves une feuille A4 imprimée. C’étaient les résultats annuels de l’élève transformés en compétences (pour le LSU je crois bien). Un des élèves de cette classe, pas scolaire du tout mais cependant perspicace et surtout honnête, lui, prend connaissance de ses résultats ainsi métamorphosés, et là se met à faire une drôle de tête. Puis il me dit : « Mais monsieur, qu’est-ce que c’est, ça ? Ça n’est pas moi, il doit y avoir une erreur. C’est n’importe quoi ! » Le gamin ne reconnaissait pas ses propres résultats tant ils avaient été lissés, rehaussés, travestis, gloubiboulgaïsés ! L’évaluation par compétences, passant par là, était venue à sa « rescousse », et lui il sentait l’arnaque à plein nez. Après cela, tout est dit.

On le voit, c’est un jeu dangereux, qui conduit au déclassement pur et simple de notre pays. Tout le monde sait qu’à l’heure actuelle, et depuis trop longtemps déjà, nous envoyons en seconde générale des élèves qui ne sont carrément pas au niveau. Non seulement ce sont les parents qui décident à notre place, mais l’Éducation Nationale a même  fait  mieux  que  cela :  elle  anticipe  le  bon  vouloir  des  parents  en  gonflant honteusement les résultats des élèves (par toutes sortes de moyens : évaluation par compétences,  mais  aussi  oral  du  brevet,  harmonisation  délirante,  contrôle  continu surbienveillant, stage en entreprise, pré carré plus carré du tout, commissions d’appel évitées à tout prix et j’en oublie sans doute) dans le but de refiler le bébé mal formé à quelqu’un d’autre, en disant : il sera réorienté en fin de seconde !

Mais pourquoi attendre la fin de la seconde (quand ce n’est pas tout bonnement l’obtention du baccalauréat !) un : pour se rendre compte que le gamin n’est pas au niveau ? et deux : pour le former correctement avant ?

Au lieu de cela, du CP jusqu’à au moins la seconde, l’Éducation Nationale ferme les yeux et laisse pisser (pardon : passer !). Et l’évaluation par compétences, système qui vient de l’entreprise privée, ne l’oublions pas, c’est-à-dire du libéralisme assoiffé de profit, joue un rôle, et même un rôle très encombrant, dans ce processus de délitement et de dévoiement de notre école républicaine.

Conclusion  : utiliser, et même pour certains vanter les mérites de l’évaluation par compétences, c’est collaborer à la tromperie générale, sans doute dans le but de « ne surtout pas faire de vagues ».

3. Et après ?

Pour moi le tableau est sombre. Quand je vois ce faisceau de facteurs réunis : la France déclassée à l’international, le niveau général de nos élèves en chute libre, le mensonge institutionnalisé, l’autorité et la rigueur en berne, l’incitation permanente aux écrans (mais oui, alors que paradoxalement nous les condamnons et savons qu’une partie du problème vient d’eux !), le fait de trop souvent « mettre la charrue avant les bœufs » (comme  quand, à l’école primaire, on veut faire faire de l’anglais ou de l’allemand à des enfants qui ne maîtrisent même pas, et tant s’en faut, leur langue maternelle, qui plus est par des enseignants généralement pas formés, ou, au collège, faire faire de la « programmation » à des jeunes gens qui ne savent pas encore calculer correctement ― et ne savent toujours pas écrire, au demeurant ―, et cela, évidemment, sur les heures de mathématiques), le blanc-seing systématique accordé aux parents, la défiguration déontologique de nos conseils de classe, etc., etc., eh bien je me dis que l’évaluation par compétences est un luxe qu’on ne peut vraiment pas s’offrir. Il faut réagir et cesser de noyer l’échec des uns dans la mauvaise foi des autres.

L’évaluation par compétences ne prépare pas mal nos élèves à la suite de leurs études et de leur vie, elle les imprépare. La preuve : au lycée ce système disparaît et, je l’espère, n’y fera jamais d’émules¹. Et d’ailleurs, tout est noté, mesuré avec précision dans ce monde qui est le nôtre : les entreprises sont notées, les pays sont notés, les restaurants, les films, les destinations touristiques, les hôtels, la consommation d’énergie des  appareils  électroménagers,  l’isolation  thermique  des  logements,  le  permis  de conduire, les recettes de cuisine, et jusqu’aux séismes qui secouent notre planète. Alors pourquoi ? Pourquoi remplacer un système fiable, et rigoureux, et précis, bien plus honnête aussi, par un système fumeux, paresseux en diable, vague jusqu’à l’os, tellement vague qu’il rend des services considérables mais dans la mise en avant de la seule médiocrité ?

On me dit que la notation sur 20, au quart de point le cas échéant, ne signifie rien de plus, au regard de la précision, que l’évaluation à 4 couleurs, qu’elle est tout aussi subjective (un « argument » que j’ai réellement entendu) ; on me vante les qualités du flou artistique en déclarant : « Au moins je n’ai plus à trancher ! » (un « argument » que j’ai  réellement  entendu) ; on me dit que la note traumatise, stigmatise nos élèves (comme le fait d’appeler un rat « un rat », remember ?) ; on me dit que moi, de toute façon, que je le veuille ou non, je fais de l’évaluation par compétences à mon insu. Je balaye ces mauvaises raisons d’un revers de la main.

Ah  oui,  noter  sur  20  est  tout  aussi  imprécis,  subjectif  que  le  système  des couleurs ? Avoir 11 ou 14 finalement c’est la même chose ? Je ne prends même pas la peine de répondre à ces inepties. Ah oui, l’imprécision est bourrée de qualités ? Mais comment peut-on, dans notre métier, se satisfaire de pareil rebut, se cacher à ce point derrière son petit doigt, sans la moindre vergogne ? Traumatisme ? Stigmatisation ? Alors là, primo : je ne vois pas très bien ce que l’évaluation par compétences change à la donne, à ce compte-là un gamin à qui l’on met du rouge peut aussi être traumatisé et stigmatisé (ha ha !) ; deuzio : c’est un argument fallacieux, les élèves n’aiment pas les compétences, leurs parents non plus (j’ai pu le vérifier plusieurs fois, quand la classe de cinquième à qui je dis en début d’année « Je ne pratique pas les compétences » lâche un grand ouf ! de soulagement) ; tertio : au contraire, la note stimule bien plus que la couleur, les bons élèves comme les mauvais, quand on a un 11 on préférera avoir un 14 justement (parce que sinon dans les deux cas c’est vert clair, et celui qui sait qu’il a la meilleure copie des deux rouspète, c’est normal !), et avoir la moyenne est très motivant pour les élèves en général, parce que ça veut dire quelque chose ; quant à moi, dans ma pratique, évidemment que j’évalue aussi les compétences des élèves, mais je n’évalue pas PAR compétences, c’est là toute la différence, c’est-à-dire que je ne mets pas telle ou telle compétence en avant mais je mets la connaissance en avant, la compétence n’étant que sa servante.

Nous devons faire attention avec ce genre de « nuances », elles sont pernicieuses. Aujourd’hui l’école va mal, car on nous demande de tout lisser et de fermer les yeux sur précisément les incompétences de nos élèves (encore une fois : tout est fait pour que 90% de nos élèves obtiennent leur brevet, pour que des élèves qui ne sont pas au niveau aillent en seconde générale ― sauf demande contraire des parents et du jeune ―, enfin pour que tout le monde obtienne son bac… et après ?).

Que veulent nos élites ? Que veulent les technocrates du ministère et les soi-disant experts  auto-proclamés  en  science  de  l’éducation,  planqués  dans leurs  bureaux  et ignorant tout du terrain le plus souvent ? Il y a de quoi se poser des questions. Si on voulait discréditer l’école publique (en disant : « Regardez, ça ne marche pas ») au profit de boîtes privées, réservées à ceux qui peuvent payer, donc à une certaine tranche de la population proche ou admirative des élites, qui sait ? et de la réussite sociale à tout prix, en dépit du reste, on ne s’y prendrait pas autrement. Le proverbe dit : quand on veut tuer son chien on l’accuse de la rage. Attention ! car à force de courber l’échine, à force de se plier aux prétendues « innovations » du pédagogisme ambiant et quelquefois pédant, qui confond bienveillance avec laxisme, ou bien rigueur avec rigidité, autorité avec autoritarisme et j’en passe, on court le risque de créer une école à deux vitesses (une école pour ceux qui ont les moyens, et une école pour les autres), et cela ça n’est rien d’autre qu’un signal de tiers-mondisation (je ne parle pas à la légère, ce que je dis je l’ai vu de mes yeux et expérimenté).

Conclusion  : l’évaluation par compétences est à mon sens une des voies, et non des moindres, qui mènent à la déconstruction de notre école républicaine, elle affaiblit le pays tout entier en faisant croire aux mirages, mais en n’offrant au bout du compte qu’une école cassée en deux qui prépare aux désillusions. Nous devons la combattre avec acharnement.

CONCLUSION GÉNÉRALE

J’ai voulu écrire ce réquisitoire essentiellement pour deux raisons. La première est que, ne pouvant accepter d’un point de vue intellectuel le « phénomène » de l’évaluation par compétences (j’aurais pu dire aussi le « phénomène sectaire », l’ « aberration », l’« absurdité », ou familièrement le « gros n’importe quoi »), pour les raisons que je viens d’évoquer, j’avais besoin de poser bien à plat les arguments qui me font la honnir, afin d’y voir plus clair. La deuxième est que j’en ai par-dessus la tête qu’on me harcèle (bon, d’accord, le mot est un peu fort, disons qu’on essaie « de me faire culpabiliser » en me qualifiant de « réac » par-dessus le marché) avec ce très mauvais dispositif, cette soi-disant « pédagogie de la réussite », quand mon idéal à moi, depuis le début, est d’aider les enfants, dans la mesure du possible, à devenir des êtres de savoir, des citoyens éclairés comme je l’ai dit plus haut, libres autant que faire se peut, et non de fabriquer de futurs travailleurs formatés. Je dois ajouter que, malheureusement, j’ai aussi vu bon nombre de mes collègues accepter cette mascarade apparemment sans broncher, et que cela m’a beaucoup inquiété, rendu triste et fait du mal. Oui, j’ai du mal aujourd’hui, sauf bien sûr quand je suis devant mes élèves, à reconnaître mon école. Ce brûlot n’est qu’un premier jet, ficelé dans l’urgence (car urgence il y a). Peut-être l’améliorerai-je au fil du temps, si j’en ai le courage, car au fond je dois dire que je n’ai ressenti aucun plaisir à le rédiger. C’est le ras-le-bol et le dépit qui m’ont guidé, l’écœurement plus que tout autre chose. Je voudrais que nous nous ressaisissions tous, que nous cessions d’obéir à des injonctions stupides, de nous soumettre à des réformes qui ne font que nous affaiblir et nous détruire, que nous redonnions à cette école une véritable force humaniste et intellectuelle, afin d’éviter, chaque matin, d’avoir cette pensée  furtive  et  affligeante  qui  consiste  à  se  dire  qu’on  ne  travaille  plus  pour l’Éducation Nationale, mais pour la Garderie Nationale.

Merci, pour certains en tout cas, de m’avoir lu.