Auteur : NATIONAL NATIONAL

Retour sur un atelier de formation à l’égalité filles/garçons

NATIONAL NATIONAL Témoignage

Témoignage

15 novembre 2023

Retour sur un atelier EFG dans l'académie

Le collectif « régalons-nous » (plus exactement « rEGALons-nous », collectif d’éducation populaire féministe créé en 2017) a été invité par le référent égalité de mon lycée. Le sujet annoncé était l’égalité filles-garçons. Il y a eu un atelier de deux heures où une quinzaine de professeurs se sont confrontés à trois activités. J’y suis allé en dehors de mon service autant par curiosité que pour y confronter ma pratique. D’autant plus que dans ma matière, il y a un grand déséquilibre filles-garçons. J’ai très vite déchanté. Toutes les activités étaient orientées et centrées sur l’identité de genre, avec des situations véhiculant les stéréotypes les plus éculés, à croire que depuis que le sujet de l’égalité filles-garçon était posé, on n’avait pas avancé d’un centimètre !

Un premier exemple. L’animatrice met sur la table ceci : « Le masculin l’emporte sur le féminin » et sollicite les réactions des collègues. Je prends la parole :
« – Peut-on considérer cette phrase comme un moyen mnémotechnique de retenir une règle, comme toute autre méthode facilitant les apprentissages que nous pourrions avoir en tant que professeur ?
– Mais, non ! C’est une règle qui dès le CP dit aux garçons qu’ils sont supérieurs aux filles, qu’ils peuvent écraser les filles.
– Euh, c’est quand même une règle de l’Académie française. Elle s’inscrit sans doute dans un contexte historique mais nous pouvons avoir l’intelligence d’évoluer sur la considération à apporter à cette phrase, tout comme sur d’autres sujets.
– Mais avant çà, la langue permettait le neutre. D’ailleurs, aujourd’hui, lorsque je sortirai de cet atelier, parce qu’il y au moins un homme, je devais dire : « ils ont beaucoup apprécié l’atelier ».
– Ah ben non ! On peut dire « Elles ont beaucoup apprécié l’atelier ».

Très court moment de silence lié à la surprise. Je reprends :


« – Eh bien oui, les personnes présentes, donc elles ! »

Moment de brouhaha : « c’est trop facile… », « ah oui mais… », « vous avez utilisé un mot englobant… », etc. L’animatrice coupe court à la discussion :


« – Je sais que c’est un échange intéressant et que vous aimeriez développer mais, nous ne pouvons pas continuer, nous n’avons que deux heures pour faire ce qui est prévu. D’ailleurs, j’ajoute qu’aujourd’hui vous pouvez utiliser « iel » comme neutre à la troisième personne du singulier et « elleux » au pluriel. Allez, avançons ! »


A ce moment, non seulement, je me sens trompé sur le sujet de l’atelier mais en plus je découvre que nous ne pouvons même pas discuter… J’ai la désagréable sensation de subir un discours formaté et orienté qu’il est interdit de remettre en question ou même d’interroger. Surtout après la longue liste de définitions qui suit : sexe, genre, identité de genre, transidentité, transgenre, genre fluent, hétéronormalité… Tiens, j’aurais aimé échanger sur « l’hétéronormalité », mais non, pas le temps.

Un second exemple est l’échange en petit groupe sur des situations très stéréotypées et très particulières dont je ne saisis toujours pas le rapport avec le thème de l’égalité filles-garçons. Chaque situation est présentée par la formule suivante : « Je suis démuni·e lorsque… », qui elle-même en dit long sur les représentations de cette animatrice concernant les enseignants à qui elle s’adresse.
Sur les trois situations, je ne me souviens que de celle qui a été proposée au groupe dont je faisais partie : « Je suis démuni.e lorsque… une élève demande à ce que je l’appelle par « il ».

Lorsque vient mon tour de parole, j’explique alors que je m’en tiens à ce qui est écrit sur la pièce d’identité de l’élève. J’emploie donc « elle » si c’est écrit « Madame », jusqu’à ce que l’élève me présente sa nouvelle carte où il sera écrit « Monsieur » pour l’appeler « il ».
J’argumente en insistant notamment sur le fait que nous nous plaignons, en tant qu’enseignants et éducateurs, de ce que nos jeunes désirent obtenir tout, tout de suite, facilement, sans effort. De fait, il me semble qu’il est plus constructif pour eux, et que cela fait tout autant partie de notre rôle, de leur montrer les contraintes et difficultés d’un choix, le chemin à parcourir afin de faire passer au principe du désir l’épreuve du principe de réalité, et que nous participons dès lors à la construction de leur personnalité. Or à ce moment-là, j’ai senti l’animatrice coincée dans sa posture « neutre », de non-jugement, comme annoncé en début d’atelier, comme si je l’avais mis dans l’embarras et qu’elle voulait faire part de son désaccord tout en prenant alors conscience qu’elle devait pour cela assumer la position « non-neutre » qu’elle avait en réalité depuis le début de la séance. Mais cela risquerait de se voir. A moins qu’elle n’ait considéré que nous étions pris par le temps…

[…]

Pour finir, il me faut avouer que l’atelier a été beaucoup apprécié par la plupart des personnes présentes. Je fais partie, avec au moins une autre collègue, de la minorité affligée par ce que nous avons entendu, et cela m’afflige même davantage en réalité.


Je le suis d’autant plus que je me suis senti trompé par rapport à ce qui était annoncé et à l’écart entre l’objet officiel et l’objectif réel de l’atelier. L’égalité filles-garçons ? Non, le sujet était bien l’identité de genre. Il aurait fallu le dire d’emblée, les choses auraient été plus claires, plus transparentes, mais peut-être aussi plus difficiles à justifier dans le cadre d’actions labellisées « EGF » (pour égalité filles-garçons). Je quitte donc cet atelier avec des sentiments étranges où se mêlent inquiétude, frustration et déception, n’ayant même pas eu la possibilité de poser la question que j’avais en tête durant ces deux heures d’atelier : avec l’identité de genre et le genre fluent, est-il encore pertinent de parler d’égalité filles-garçons ? Après tout, l’égalité filles-garçon n’est-elle pas à son tour une forme de discrimination, si l’on pousse la « logique » de ce discours jusqu’au bout ?

Cela étant dit, je continue de m’interroger. Que recherchons-nous : des quotas ? Des bons chiffres pour le ministère ou les médias ? Ne s’agit-il pas plutôt de rechercher le bien-être de nos élèves ? Et si le bien-être de nos élèves, des futurs citoyens qu’ils sont, passe par de mauvais chiffres concernant la mixité, est-ce vraiment « mal » ?

 

Cette formation me laisse aussi un goût amer : peut-on donner à une formation l’objectif de faire changer les comportements sans laisser place à la discussion et sans même s’appuyer sur des connaissances éprouvées ? Est-ce qu’une formation de professeurs peut à ce point se dispenser de s’adresser à l’intelligence de ceux à qui elle est dispensée ? N’est-ce pas alors plutôt un dressage qu’une formation ?

 

A.P.

Les ravages de l’évaluation par compétences

NATIONAL NATIONAL Témoignage

Témoignage

23 janvier 2024

Les ravages de l'évaluation par compétences

DES RAVAGES DE L’ÉVALUATION PAR COMPÉTENCES

(BRÛLOT)

par Karl Minkuse
(plus connu au collège Virebelle sous le nom d’Adrien Barrat)

INTRODUCTION

L’évaluation par compétences, du moins telle qu’elle nous est « proposée » par l’Éducation Nationale depuis quelques années, est une vaste escroquerie, dont le but même pas dissimulé est de cacher la poussière sous le tapis, de brouiller les pistes, les repères, et finalement l’esprit de tout un chacun. Il nous incombe de la combattre et de la jeter à bas, car ses nombreux défauts auront et ont déjà des conséquences désastreuses pour notre jeunesse, partant pour notre pays. Nous l’allons montrer tout à l’heure.

PREMIÈRE PARTIE, PREMIER RAVAGE  : le flou artistique

Le  plus  gros  défaut  de  l’évaluation  par  compétences,  en  tout  cas  celui  qui d’emblée saute aux yeux, est sans aucun doute son imprécision. Cela tient à la nature même de ce que l’on nomme « compétence », et à la façon, bien sûr, qu’on a de l’évaluer.

  1. La compétence

Pour le dire vite, la compétence c’est le savoir-faire, lequel va nous permettre d’atteindre (ou pas) l’objectif que l’on s’est fixé. Très bien, cela tout enseignant le sait. Dans la plupart des cas l’élève a besoin d’un savoir d’abord, ensuite d’un savoir-faire.

Mais le problème de la compétence, outre le fait qu’elle occupe un peu trop le devant de la scène depuis quelques années, au détriment du savoir, est qu’elle reste trop souvent floue, et cela pour au moins deux raisons que je développerai dans un moment.

J’ai  sous  les  yeux  un  document  « officiel »,  signé  Muriel  Fougerolle,  de l’académie de Strasbourg (je n’en sais pas plus), document gentiment fourni par une de mes collègues, et qui présente une synthèse des compétences possiblement évaluables pour le français en cycle 3.

Parmi les compétences proposées, je peux lire les choses suivantes : « comprendre les règles de l’échange oral », « interpréter un texte à partir d’indices (explicites ou implicites) », « à l’écrit, utiliser ses connaissances sur la langue », « comprendre la cohérence sémantique d’une phrase », etc.

Pour  le  cycle  4  je  peux  lire :  « adapter  sa  lecture  à  l’objectif  poursuivi », « comprendre   le   rôle   de   l’écriture   (historiquement,   socialement,   culturellement, scolairement) » ⸻ waouh, sacré programme ! ⸻, et puis encore « organiser son travail personnel », « lire et comprendre des images fixes ou mobiles variées », etc.

Même si tout cela part d’un bon sentiment (admettons), même si ce n’est pas le cas de  toutes  les  compétences  proposées  (j’ai  évidemment  trié),  et  même  si  nous, enseignants, saisissons tout de suite de quoi il s’agit, trop de compétences parmi cette liste restent vagues, voire archi-vagues, et demandent par conséquent, au préalable, une longue explicitation que finalement on appellera « cours », lequel pourra d’ailleurs s’étaler sur plusieurs heures (je pense à « comprendre le rôle de l’écriture » ou « utiliser ses connaissances sur la langue »). Ou alors il faut les affiner, les détailler, car on comprend  bien  que  les  deux  compétences  citées  à  l’instant  pourraient  aussi  bien constituer à elles seules deux livres.

Les raisons de ce flou sont faciles à comprendre, et j’en distingue au moins deux :

– premièrement, plus la compétence est floue, et plus elle sera simple à « évaluer » (en gros, on pourra évaluer à la louche, c’est confortable pour l’enseignant) ;

– deuxièmement, si l’on veut être vraiment précis concernant l’intitulé de la compétence, on se rend compte très vite qu’il va falloir multiplier les compétences à évaluer (du moins si l’on veut faire son travail sérieusement), et les multiplier d’une façon qui peut rapidement devenir effrayante.

Prenons l’exemple de l’orthographe, et de son évaluation phare : la dictée (toujours présente au brevet des collèges). De deux choses l’une : soit j’évalue dans la dictée une, deux, trois, voire quatre compétences de l’élève, mais à ce moment-là je fais un travail partiel qui n’évalue pas véritablement l’orthographe de l’élève – à savoir sa capacité à écrire sans fautes ⸻ puisque je vais fermer les yeux sur toutes les autres compétences orthographiques ; soit j’évalue véritablement l’orthographe de l’élève, c’est-à-dire toute l’orthographe, avec ses nombreux paramètres, sans lui mentir, et à ce moment-là je dois prévoir de nombreuses compétences, peut-être des dizaines. Je pose la question : à quoi rime une telle perte de temps, d’énergie, et quelle latitude me restera-t-il pour préparer des cours de qualité ?

Conclusion  : en proposant des objectifs à atteindre, en petit nombre, et trop souvent flous pour les raisons intrinsèques que je viens d’exposer, l’évaluation par compétences propose quasi systématiquement une évaluation partielle, lacunaire, et qui oublie de relier entre eux des éléments qui justement le sont dans tous les types de discours. Elle « saucissonne » la connaissance, mais je reviendrai sur ce point crucial.

  1. L’évaluation elle-même

C’est ce deuxième point qui, à mes yeux, est le plus scandaleux de tous. Car ce que l’on nous propose depuis le début dans l’Éducation Nationale, c’est une grille d’évaluation à quatre niveaux, et à quatre niveaux seulement (il me semble que c’est même trois dans le primaire).

Que ce soit des couleurs, des adjectifs, des smileys ou des lettres de l’alphabet (ou encore un simulacre de « note » comme pour l’oral du brevet), il n’y a jamais que quatre choix possible :

– rouge, jaune, vert clair, vert foncé

– à consolider, satisfaisant, très satisfaisant, excellent

– 🙁 , 😐 , 🙂 , 😀

– A, B, C, D

– 20, 50, 80, 100

etc.

Et démerdez-vous avec ça !

Plusieurs questions  me  viennent  à  l’esprit :  comment  peut-on oser  prétendre évaluer nos élèves avec un système aussi indigent, aussi simplificateur ? que veut dire « à consolider » exactement ? où se situe la limite entre le jaune et le vert clair ? à quel moment un élève devient-il excellent ? n’y a-t-il rien entre « satisfaisant » et « très satisfaisant » ?

Et je ne parle même pas des bulletins totalement illisibles sur lesquels, fait grave, la moyenne de la classe (sur 20) disparaît.

On  voit  où  je veux en  venir :  ce  système  pour le  moins  imprécis, pauvre, rachitique, qui semble avoir été pensé pour des crétins, et pour des crétins seulement, qui autorise, au fond, tous les abus, toutes les erreurs, une bienveillance qui risque forcément de confiner au mensonge, me paraît ridicule, absurde, méprisant pour l’élève, et méprisable pour finir. (On imagine un thermomètre à quatre degrés seulement : Quelle température fait-il ce matin ?  ― Ce matin ? Bah, il fait « satisfaisant ». Ou encore : À quelle altitude culmine cette montagne ? ― Cette montagne ? Elle culmine à « jaune ».) À côté de cela, la notation sur 20 (ou sur 10 ou sur 100) me paraît être un outil de haute précision et de haute technologie, qui nous force à jouer franc jeu avec l’élève,  à  être  carré  et  transparent,  honnête  pour  tout  dire.  C’est  le  microscope électronique comparé à la loupe, qui plus est une loupe cassée.

Et pour finir avec ce point je pose la question suivante : qui, parmi nous, aurait souhaité ce système pour ses propres enfants ?

Conclusion  : l’évaluation par compétences est un amateurisme malhonnête.

DEUXIÈME PARTIE, DEUXIÈME RAVAGE : impermanence et saucissonnage

Voici venir deux autres gros défauts de l’évaluation par compétences, moins visibles   de   prime   abord   mais   tout   aussi   dévastateurs,   car   fondamentaux. L’impermanence est le caractère de ce qui ne demeure pas toujours dans le même état, mais évolue, se métamorphose, disparaît parfois. Par saucissonnage il faut entendre cloisonnement, fragmentation, brisure. Tout le contraire de l’esprit humaniste du XVIème siècle, ou de l’idéal de l’honnête homme cher au XVIIème  siècle (j’ajouterais volontiers aujourd’hui, bien sûr, de l’honnête femme).

Voyons de quoi il est question.

  1. L’impermanence

L’évaluation par compétences tend à nous faire croire, et surtout à faire croire à l’élève  et  à  sa  famille,  qu’une  fois  la  compétence  acquise,  validée,  on  peut  s’en débarrasser et passer à autre chose. (Eh oui, les mots ont leur importance.) Si je dis à un élève que la compétence est acquise, cela veut dire qu’elle est enfermée à l’intérieur de lui, qu’elle ne sortira plus, ce qui est l’apanage de la vraie connaissance (j’en profite pour donner ici une « définition » de la connaissance : la connaissance c’est ce que l’on garde à l’intérieur de soi, et qui nous transforme  ― la formule n’est pas de moi, mais pas moyen de me souvenir de quel penseur ou auteur elle émane).

Cette  histoire  de  « validation »  ou  d’  « acquisition »  de  la  compétence  est évidemment une mystification. La compétence acquise au mois de novembre (par exemple : savoir conjuguer un verbe au plus-que-parfait) peut très bien ne plus l’être au mois de mars. Tout enseignant sait parfaitement qu’enseigner c’est répéter, rabâcher sans cesse, dans l’espoir que la connaissance ― et la compétence ensuite, le cas échéant ― se loge durablement dans l’esprit de l’élève. Personnellement il m’arrive, pour certaines notions, de ne pas hésiter à les traiter en sixième, puis de nouveau en cinquième, puis de nouveau en quatrième ou en troisième justement dans cet espoir-là (encore faut-il que j’aie l’élève en classe trois ou quatre années de suite, ce qu’évidemment personne ne souhaite !).

Par conséquent la compétence dite acquise est le plus souvent un leurre. Si elle l’est, tant mieux, mais il faudra vérifier.

Cela est affaire de bon sens. Je sais pouvoir faire confiance à mes collègues sur le plan du bon sens, mais ce que je veux dire c’est que l’évaluation par compétences suggère cette idée fausse d’ « acquisition », et que l’on peut finir par y croire si on se laisse un peu trop charmer par les sirènes de ce nouveau managing de l’école et de la transmission des savoirs (j’utilise ce terme anglais à dessein, j’y reviendrai).

Conclusion  : la compétence, et derrière elle, bien sûr, la connaissance, n’est pas forcément acquise parce qu’on a insisté sur une notion ou un savoir-faire pendant une heure ou deux ou trois, et que tout de suite après on a pondu une évaluation qui sera réussie par l’élève (si tant est qu’elle le soit). Croire cela, ou essayer de le faire croire à l’élève, est une tromperie qui peut avoir des conséquences graves et néfastes. Or, me semble-t-il, c’est précisément l’esprit de l’évaluation par compétences.

  1. Le saucissonnage

Le saucisson c’est bon, tout le monde le sait. Le saucissonnage de la connaissance un peu moins. Les compétences et leur mise en avant systématique dans nos métiers, jusqu’à l’évaluation (jusqu’à l’écœurement devrais-je dire), et le fait aussi de ne jurer plus que par ça, représente de manière atterrante le saucissonnage de la connaissance.

Que faut-il entendre par là ?

À mon sens la vraie connaissance est un tout, et c’est vers ce tout qu’il faut tendre.

Cela ne veut pas dire, évidemment, qu’il s’agit de tout connaître (c’est impossible, on le sait bien). Cela veut dire que nous devons découvrir nous-mêmes, d’abord, et faire ensuite découvrir à l’élève, que tout est lié, et que c’est le rôle de la connaissance et du détenteur de la connaissance de le montrer. Par exemple je dis à l’élève que ce qui est aujourd’hui (lui-même, sa famille, ou bien la société dans laquelle nous vivons) est, et est de cette manière-ci ou de cette manière-là, parce qu’il y a eu quelque chose avant ― pour nous c’est évident bien sûr, pas du tout pour un adolescent. Ce faisant je relie la compréhension du monde d’aujourd’hui (et de bien d’autres phénomènes, cela va sans dire) à la nécessité de la connaissance de l’Histoire. Même chose pour le rapport mathématiques-français  ou  sciences-français :  l’élève  doit  comprendre  le  plus  tôt possible que ces domaines sont intimement liés, voire interdépendants, et qu’aucun raisonnement mathématique ou scientifique digne de ce nom ne peut se passer d’une syntaxe correcte et d’un vocabulaire idoine. L’étude de la langue française ne peut faire l’économie  de  références  constantes  au  grec  ancien,  au  latin,  aux  autres  langues contemporaines (romanes ou pas), et on peut difficilement étudier un texte de Jules Verne sans avoir recours à des notions de géographie physique, de technologie, de biologie, d’ingénierie, etc. (dans la mesure de nos modestes moyens, s’entend), tous ces domaines non-littéraires qui chez Verne, justement, deviennent le moteur même de la création littéraire.

C’est l’idéal humaniste, notion que je développerai un tout petit peu plus dans la partie suivante.

Là  encore  on  voit  où  je  veux  en  venir :  l’application  de  l’évaluation  par compétences va précisément, selon moi, dans le sens contraire. Elle tend à signifier aux élèves que le savoir, par l’obnubilation du savoir-faire, peut et doit être compartimenté dans un but que je qualifierais volontiers de comptable, voire pire : de mercantile. Et cela de deux façons au moins :

– en focalisant l’attention de l’élève sur un seul objectif (et donc en « oubliant » tout le reste ― ou peu s’en faut) ;

– en sous-entendant que l’élève doit se montrer « efficace » sur tel ou tel point précis (mais de façon temporaire seulement, ouf !), et même en sous-entendant qu’il peut se permettre d’être bon sur une seule compétence (ou deux ou trois) et mauvais sur toutes les autres ― je ne reviens pas ici sur l’exemple de l’orthographe.

L’idée sous-jacente de l’évaluation par compétences est donc une calamité. Elle oublie trop souvent que les savoir-faire (du moins au niveau de l’école, du collège, du lycée) ne sont là que pour servir le tout, qui est la connaissance. À notre petit niveau, il est urgent de comprendre que nous ne sommes pas là pour fabriquer des « profils d’élèves » qui deviendront des « profils de travailleurs », mais que nous sommes là pour accompagner et former de futurs citoyens  les plus éclairés possible. Et pareillement, nous ne sommes pas là pour fabriquer des gens compétents (comme si on allait ensuite leur proposer un contrat d’embauche), mais pour faire grandir des gens qui  sauront pourquoi ils doivent être compétents ou le devenir. C’est toute la nuance.

Conclusion  : l’évaluation par compétences, à mes yeux, déconstruit le savoir et donc les esprits (il n’y a qu’à voir le niveau des bacheliers en français qui, aux dires des enseignants  du  supérieur,  arrivent  à  la  fac  en  écrivant  comme  des  pieds,  ou l’effondrement relatif mais constant de la France dans les classements internationaux au regard des mathématiques ― même si je suis bien conscient du fait que l’évaluation par compétences n’est pas la seule coupable).

TROISIÈME PARTIE, TROISIÈME RAVAGE : impact sociétal

Mine de rien, ce système calamiteux a forcément des répercussions dans notre société et, si on part du principe que les jeunes d’aujourd’hui sont les adultes de demain, il a des répercussions sur la nation tout entière. Et des répercussions négatives.

Avant  de  survoler  ces  effets  délétères,  considérons  d’abord,  rapidement,  les origines du système de l’évaluation par compétences.

  1. Les origines

D’après mes lectures, l’origine de l’évaluation par compétences est à chercher du côté de l’entreprise privée américaine (États-Unis), et plus précisément du secteur industriel (aïe, mauvais départ !). Dans ces entreprises, on a inventé l’évaluation par compétences afin de sélectionner au mieux les travailleurs, de les diriger vers les tâches où ils ont le plus de savoir-faire, et de virer les autres. Cela peut paraître réducteur ou cruel ou expéditif, certes, mais au moins cela semble relativement logique dans le secteur industriel, car pragmatique (efficace ?) quand il s’agit de proposer un emploi à quelqu’un  et  de  « faire  du  fric ».  À  ce  stade,  on  peut  dire  que  l’évaluation  par compétences est « à sa place ».

Ensuite   ce   système   d’évaluation   s’est   répandu   dans   certaines   universités américaines (pas toutes cependant, d’après ce que j’ai lu), là encore dans le but de former et de diriger les étudiants vers des postes spécifiques. Ici aussi le mécanisme me paraît plutôt cohérent, à mesure que les étudiants se rapprochent de la sortie universitaire et de l’entrée dans la vie active.

Maintenant : quel rapport entre cette stratégie liée aux savoir-faire, au monde du travail, et nos élèves de l’école primaire et du collège ? Sommes-nous déjà, alors qu’ils n’ont que 11 ans à l’entrée en sixième, en train de former des travailleurs ? Non, bien sûr, me répondra-t-on, vous exagérez, vous n’y êtes pas du tout, ça n’est pas ça, voyons ! Très bien, alors je pose la question différemment : face à des élèves de 11 ans, de 12 ans, notre rôle est-il de former des individus « compétents » face à telle ou telle tâche (mais pas face à d’autres), ou bien, comme je l’ai déjà dit, de futurs citoyens cultivés, curieux, ouverts sur les savoirs, qui sachent faire des liens, des recoupements, et comprennent que pour bien penser et bien réussir, quel que soit le domaine, il faut d’abord bien lire, bien écrire, bien calculer, savoir un peu d’où l’on vient, qui l’on est, comment  fonctionne  le  réel,  ainsi  de  suite ?  Or,  à  mon  sens,  l’évaluation  par compétences fait tout l’inverse en disloquant les savoirs, en n’en proposant qu’une lecture par trop incomplète et fragmentée.

Conclusion  : peu à peu on ne forme plus des élèves à la tête bien remplie de choses diverses, des élèves épanouis, ouverts sur le monde et qui auront le choix, mais de futurs travailleurs (les esprits chagrins diraient « de futurs chômeurs ») probablement exploités, déjà anxieux à l’idée du métier qu’ils auront à exercer (je caricature à peine, il suffit de nos jours d’assister à un conseil de classe de troisième, où on ne parle quasiment plus ― voire plus du tout ― du contenu des enseignements et des progrès de tel ou tel, mais uniquement d’orientation, pour mieux saisir ce dont je parle).

  1. Les élèves et leurs familles

Oubliant tout humanisme au profit d’une vision mercantile de la société, dans laquelle l’homme doit être compétent, efficace, en un mot  rentable, nous glissons progressivement  (et  rapidement)  vers  une  pratique  désastreuse,  dont  certains  ne semblent même pas se rendre compte : le mensonge institutionnalisé, le mensonge d’État.

Nous mentons aux élèves et à leurs familles, et l’évaluation par compétences n’y est pas pour rien.

Je l’ai dit en introduction : l’évaluation par compétences est un cache-misère, elle permet de rester le plus flou possible, de considérer la connaissance comme acquise ou non  acquise  (distinction  binaire  détestable),  de  transformer  la  bienveillance  en cacophonie et finalement en tromperie, de fragmenter dangereusement les savoirs en oubliant  le  tout,  les  liens,  et  même  le  raisonnement  correct  auquel  il  manque brusquement   les   passerelles   nécessaires   à   toute   compréhension   du   monde (compréhension  toujours  limitée,  cela  va  sans  dire).  En  outre,  l’évaluation  par compétences est une manifestation de la paresse et du déni, au moment où il s’agit de situer le niveau d’un élève avec rigueur et précision.

Il y a un autre problème. Pour avoir un peu étudié et même pratiqué les techniques de  l’évaluation,  je  me  suis  vite  rendu  compte  d’une  chose :  plus  on  critérie  son évaluation ― le verbe n’existe pas, mais on comprendra ce que je veux dire ―, plus on surnote (plus on surévalue, donc). C’est une autre conséquence du saucissonnage. Je l’ai testé, souvent malgré moi, et pendant longtemps.

Un seul exemple : on se souvient peut-être que durant de (trop) nombreuses années on nous a contraints, dans le principal but de fabriquer des statistiques, à faire passer des « évaluations nationales » aux élèves qui entraient en sixième (les fameux cahiers d’évaluation, jaunes pour le français, bleus pour les mathématiques ― frissons d’effroi rien que d’y repenser). L’évaluation durait toute une semaine, quelque chose comme quatre heures en mathématiques, cinq en français. Outre le fait que cela était ultra-anxiogène pour la plupart des élèves (et pris sur des heures de cours qui eussent été précieuses), les critères d’évaluation étaient, selon les exercices, fabriqués en dépit du bon sens. C’était particulièrement vrai pour le dernier exercice du cahier de français : l’expression écrite. On proposait à l’élève un sujet de rédaction, et il devait pondre un texte.   Ensuite,  pour   évaluer  ce  travail,  nous   devions  entourer   des  codes   qui correspondaient à des compétences acquises, non acquises ou partiellement acquises, quelque chose dans ce goût-là (avec parfois même des codes qui étaient censés refléter des « subtilités » à tout le moins farfelues). Donc un système bien flou et, on va le voir, bien partiel. Par exemple : « L’élève a été capable de conjuguer correctement au moins un tiers des verbes », ou bien : « L’élève a été capable d’utiliser au moins trois fois et correctement la pronominalisation » (je cite de mémoire). Résultat : certains élèves s’en sortaient plutôt bien avec cette espèce de « jauge » plus qu’imparfaite, alors que nous avions sous les yeux ce qu’il faut bien appeler, au sens global, humaniste et bien plus juste, une rédaction « de merde ». Cacher la poussière sous le tapis, ou les bidonvilles derrière les gratte-ciel…

Je ne peux m’empêcher de citer un autre exemple. C’était en fin d’année, devant une classe de troisième. Un surveillant tape à la porte et distribue aux élèves une feuille A4 imprimée. C’étaient les résultats annuels de l’élève transformés en compétences (pour le LSU je crois bien). Un des élèves de cette classe, pas scolaire du tout mais cependant perspicace et surtout honnête, lui, prend connaissance de ses résultats ainsi métamorphosés, et là se met à faire une drôle de tête. Puis il me dit : « Mais monsieur, qu’est-ce que c’est, ça ? Ça n’est pas moi, il doit y avoir une erreur. C’est n’importe quoi ! » Le gamin ne reconnaissait pas ses propres résultats tant ils avaient été lissés, rehaussés, travestis, gloubiboulgaïsés ! L’évaluation par compétences, passant par là, était venue à sa « rescousse », et lui il sentait l’arnaque à plein nez. Après cela, tout est dit.

On le voit, c’est un jeu dangereux, qui conduit au déclassement pur et simple de notre pays. Tout le monde sait qu’à l’heure actuelle, et depuis trop longtemps déjà, nous envoyons en seconde générale des élèves qui ne sont carrément pas au niveau. Non seulement ce sont les parents qui décident à notre place, mais l’Éducation Nationale a même  fait  mieux  que  cela :  elle  anticipe  le  bon  vouloir  des  parents  en  gonflant honteusement les résultats des élèves (par toutes sortes de moyens : évaluation par compétences,  mais  aussi  oral  du  brevet,  harmonisation  délirante,  contrôle  continu surbienveillant, stage en entreprise, pré carré plus carré du tout, commissions d’appel évitées à tout prix et j’en oublie sans doute) dans le but de refiler le bébé mal formé à quelqu’un d’autre, en disant : il sera réorienté en fin de seconde !

Mais pourquoi attendre la fin de la seconde (quand ce n’est pas tout bonnement l’obtention du baccalauréat !) un : pour se rendre compte que le gamin n’est pas au niveau ? et deux : pour le former correctement avant ?

Au lieu de cela, du CP jusqu’à au moins la seconde, l’Éducation Nationale ferme les yeux et laisse pisser (pardon : passer !). Et l’évaluation par compétences, système qui vient de l’entreprise privée, ne l’oublions pas, c’est-à-dire du libéralisme assoiffé de profit, joue un rôle, et même un rôle très encombrant, dans ce processus de délitement et de dévoiement de notre école républicaine.

Conclusion  : utiliser, et même pour certains vanter les mérites de l’évaluation par compétences, c’est collaborer à la tromperie générale, sans doute dans le but de « ne surtout pas faire de vagues ».

  1. Et après ?

Pour moi le tableau est sombre. Quand je vois ce faisceau de facteurs réunis : la France déclassée à l’international, le niveau général de nos élèves en chute libre, le mensonge institutionnalisé, l’autorité et la rigueur en berne, l’incitation permanente aux écrans (mais oui, alors que paradoxalement nous les condamnons et savons qu’une partie du problème vient d’eux !), le fait de trop souvent « mettre la charrue avant les bœufs » (comme  quand, à l’école primaire, on veut faire faire de l’anglais ou de l’allemand à des enfants qui ne maîtrisent même pas, et tant s’en faut, leur langue maternelle, qui plus est par des enseignants généralement pas formés, ou, au collège, faire faire de la « programmation » à des jeunes gens qui ne savent pas encore calculer correctement ― et ne savent toujours pas écrire, au demeurant ―, et cela, évidemment, sur les heures de mathématiques), le blanc-seing systématique accordé aux parents, la défiguration déontologique de nos conseils de classe, etc., etc., eh bien je me dis que l’évaluation par compétences est un luxe qu’on ne peut vraiment pas s’offrir. Il faut réagir et cesser de noyer l’échec des uns dans la mauvaise foi des autres.

L’évaluation par compétences ne prépare pas mal nos élèves à la suite de leurs études et de leur vie, elle les imprépare. La preuve : au lycée ce système disparaît et, je l’espère, n’y fera jamais d’émules1. Et d’ailleurs, tout est noté, mesuré avec précision dans ce monde qui est le nôtre : les entreprises sont notées, les pays sont notés, les restaurants, les films, les destinations touristiques, les hôtels, la consommation d’énergie des  appareils  électroménagers,  l’isolation  thermique  des  logements,  le  permis  de conduire, les recettes de cuisine, et jusqu’aux séismes qui secouent notre planète. Alors pourquoi ? Pourquoi remplacer un système fiable, et rigoureux, et précis, bien plus honnête aussi, par un système fumeux, paresseux en diable, vague jusqu’à l’os, tellement vague qu’il rend des services considérables mais dans la mise en avant de la seule médiocrité ?

On me dit que la notation sur 20, au quart de point le cas échéant, ne signifie rien de plus, au regard de la précision, que l’évaluation à 4 couleurs, qu’elle est tout aussi subjective (un « argument » que j’ai réellement entendu) ; on me vante les qualités du flou artistique en déclarant : « Au moins je n’ai plus à trancher ! » (un « argument » que j’ai  réellement  entendu) ; on me dit que la note traumatise, stigmatise nos élèves (comme le fait d’appeler un rat « un rat », remember ?) ; on me dit que moi, de toute façon, que je le veuille ou non, je fais de l’évaluation par compétences à mon insu. Je balaye ces mauvaises raisons d’un revers de la main.

Ah  oui,  noter  sur  20  est  tout  aussi  imprécis,  subjectif  que  le  système  des couleurs ? Avoir 11 ou 14 finalement c’est la même chose ? Je ne prends même pas la peine de répondre à ces inepties. Ah oui, l’imprécision est bourrée de qualités ? Mais comment peut-on, dans notre métier, se satisfaire de pareil rebut, se cacher à ce point derrière son petit doigt, sans la moindre vergogne ? Traumatisme ? Stigmatisation ? Alors là, primo : je ne vois pas très bien ce que l’évaluation par compétences change à la donne, à ce compte-là un gamin à qui l’on met du rouge peut aussi être traumatisé et stigmatisé (ha ha !) ; deuzio : c’est un argument fallacieux, les élèves n’aiment pas les compétences, leurs parents non plus (j’ai pu le vérifier plusieurs fois, quand la classe de cinquième à qui je dis en début d’année « Je ne pratique pas les compétences » lâche un grand ouf ! de soulagement) ; tertio : au contraire, la note stimule bien plus que la couleur, les bons élèves comme les mauvais, quand on a un 11 on préférera avoir un 14 justement (parce que sinon dans les deux cas c’est vert clair, et celui qui sait qu’il a la meilleure copie des deux rouspète, c’est normal !), et avoir la moyenne est très motivant pour les élèves en général, parce que ça veut dire quelque chose ; quant à moi, dans ma pratique, évidemment que j’évalue aussi les compétences des élèves, mais je n’évalue pas PAR compétences, c’est là toute la différence, c’est-à-dire que je ne mets pas telle ou telle compétence en avant mais je mets la connaissance en avant, la compétence n’étant que sa servante.

Nous devons faire attention avec ce genre de « nuances », elles sont pernicieuses. Aujourd’hui l’école va mal, car on nous demande de tout lisser et de fermer les yeux sur précisément les incompétences de nos élèves (encore une fois : tout est fait pour que 90% de nos élèves obtiennent leur brevet, pour que des élèves qui ne sont pas au niveau aillent en seconde générale ― sauf demande contraire des parents et du jeune ―, enfin pour que tout le monde obtienne son bac… et après ?).

Que veulent nos élites ? Que veulent les technocrates du ministère et les soi-disant experts  auto-proclamés  en  science  de  l’éducation,  planqués  dans leurs  bureaux  et ignorant tout du terrain le plus souvent ? Il y a de quoi se poser des questions. Si on voulait discréditer l’école publique (en disant : « Regardez, ça ne marche pas ») au profit de boîtes privées, réservées à ceux qui peuvent payer, donc à une certaine tranche de la population proche ou admirative des élites, qui sait ? et de la réussite sociale à tout prix, en dépit du reste, on ne s’y prendrait pas autrement. Le proverbe dit : quand on veut tuer son chien on l’accuse de la rage. Attention ! car à force de courber l’échine, à force de se plier aux prétendues « innovations » du pédagogisme ambiant et quelquefois pédant, qui confond bienveillance avec laxisme, ou bien rigueur avec rigidité, autorité avec autoritarisme et j’en passe, on court le risque de créer une école à deux vitesses (une école pour ceux qui ont les moyens, et une école pour les autres), et cela ça n’est rien d’autre qu’un signal de tiers-mondisation (je ne parle pas à la légère, ce que je dis je l’ai vu de mes yeux et expérimenté).

Conclusion  : l’évaluation par compétences est à mon sens une des voies, et non des moindres, qui mènent à la déconstruction de notre école républicaine, elle affaiblit le pays tout entier en faisant croire aux mirages, mais en n’offrant au bout du compte qu’une école cassée en deux qui prépare aux désillusions. Nous devons la combattre avec acharnement.

CONCLUSION GÉNÉRALE

J’ai voulu écrire ce réquisitoire essentiellement pour deux raisons. La première est que, ne pouvant accepter d’un point de vue intellectuel le « phénomène » de l’évaluation par compétences (j’aurais pu dire aussi le « phénomène sectaire », l’ « aberration », l’« absurdité », ou familièrement le « gros n’importe quoi »), pour les raisons que je viens d’évoquer, j’avais besoin de poser bien à plat les arguments qui me font la honnir, afin d’y voir plus clair. La deuxième est que j’en ai par-dessus la tête qu’on me harcèle (bon, d’accord, le mot est un peu fort, disons qu’on essaie « de me faire culpabiliser » en me qualifiant de « réac » par-dessus le marché) avec ce très mauvais dispositif, cette soi-disant « pédagogie de la réussite », quand mon idéal à moi, depuis le début, est d’aider les enfants, dans la mesure du possible, à devenir des êtres de savoir, des citoyens éclairés comme je l’ai dit plus haut, libres autant que faire se peut, et non de fabriquer de futurs travailleurs formatés. Je dois ajouter que, malheureusement, j’ai aussi vu bon nombre de mes collègues accepter cette mascarade apparemment sans broncher, et que cela m’a beaucoup inquiété, rendu triste et fait du mal. Oui, j’ai du mal aujourd’hui, sauf bien sûr quand je suis devant mes élèves, à reconnaître mon école. Ce brûlot n’est qu’un premier jet, ficelé dans l’urgence (car urgence il y a). Peut-être l’améliorerai-je au fil du temps, si j’en ai le courage, car au fond je dois dire que je n’ai ressenti aucun plaisir à le rédiger. C’est le ras-le-bol et le dépit qui m’ont guidé, l’écœurement plus que tout autre chose. Je voudrais que nous nous ressaisissions tous, que nous cessions d’obéir à des injonctions stupides, de nous soumettre à des réformes qui ne font que nous affaiblir et nous détruire, que nous redonnions à cette école une véritable force humaniste et intellectuelle, afin d’éviter, chaque matin, d’avoir cette pensée  furtive  et  affligeante  qui  consiste  à  se  dire  qu’on  ne  travaille  plus  pour l’Éducation Nationale, mais pour la Garderie Nationale.

Merci, pour certains en tout cas, de m’avoir lu.

  1. J’apprends que depuis dix ans (2013), au lycée, et pour les seuls professeurs de Langues Vivantes, ce système inique est malheureusement entré en vigueur, au grand dam de ces derniers. Le vers est donc dans le fruit. Mais pourquoi les seuls professeurs de Langues Vivantes ? J’espère que tous nos collègues seront vigilants et lutteront contre cette menterie, il en est encore temps (et je me suis d’ailleurs laissé entendre dire que les professeurs de lycée étaient bien plus virulents et résistants que nous à l’endroit de
    l’évaluation par compétences).

L'évaluation par compétences

Éléments législatifs

Nous sommes nombreux à recevoir des injonctions des chefs d’établissements concernant l’évaluation dite « par compétences » : d’aucuns se croient dans leur bon droit en réclamant des professeurs qu’ils évaluent par compétences, c’est-à-dire, le plus souvent, en cochant de petites cases de couleurs. Les textes affirment pourtant le contraire : si évaluer les connaissances et compétences de nos élèves est notre mission, nous n’avons pas à évaluer PAR compétences, ce qui est fondamentalement différent. Ce document, conçu à partir des informations disponibles sur le site « eduscol » et dans le Code de l’éducation, permet de faire le point sur l’évaluation « par compétences » au collège et de faire respecter nos droits, à commencer par le droit à une réelle liberté pédagogique individuelle.

L’essentiel tient en deux points :

1. Il est obligatoire d’évaluer les élèves « par compétences » en fin de cycle (en 6e et en 3e) : cette évaluation intervient une seule fois dans l’année, lors d’une réunion de concertation qui a lieu généralement pendant le dernier conseil de classe annuel. Il suffit à chacun, pendant cette réunion, de statuer sur le niveau de maîtrise des élèves qu’il convient de situer sur une échelle de 1 à 4. Il n’est pas requis, pour cela, d’avoir évalué les élèves par compétences pendant l’année scolaire : les évaluations par notes peuvent être traduites par le professeur en degré de maîtrise sur l’échelle de 1 à 4.

2. Il n’est absolument pas obligatoire d’évaluer les élèves « par compétences » dans les « bilans périodiques (c’est-à-dire les bulletins trimestriels) : les modes d’évaluation des élèves pendant l’année sont laissés à la libre appréciation des professeurs.

Sommaire de la notice :

Contenu des « bilans périodiques » (source : eduscol)

Contenu des « bilans de fin de cycle » (source : eduscol)

Quelques questions à propos du « LSU » (FAQ eduscol)

Liberté pédagogique et évaluation dans le Code de l’éducation (via Légifrance)

Notice évaluation par compétences (PDF)

Suicide de Jean-Pascal : une responsabilité de l’État mais pas de faute !

NATIONAL NATIONAL Actu_acad, Article
Suicide de Jean-Pascal : une responsabilité de l’État mais pas de faute !

Suicide de Jean-Pascal Vernet : une responsabilité de l'État "sans faute" !!??

Le tribunal administratif de Marseille vient de reconnaître la responsabilité de l’État dans le suicide de Jean-Pascal Vernet, professeur des écoles exerçant dans les Alpes de Haute-Provence qui avait reçu par erreur en mai 2019 un courrier l’informant de sa mise en examen et de sa suspension. Mais cette responsabilité est reconnue… sans faute de l’administration. Une décision qui soulève des questions graves sur les méthodes administratives, la protection des personnels et la manière dont l’institution traite désormais ses propres agents.

Dix mille euros…

C’est la somme que l’État vient d’être condamné à verser à la mère et à la sœur de Jean-Pascal Vernet, ce professeur des écoles qui s’était suicidé le 2 mai 2019 après avoir reçu par erreur un courrier administratif l’informant de sa suspension et de sa mise en examen.

Dix mille euros, serait-ce donc désormais le prix accordé à la vie d’un professeur ? Ou bien hélas plus vraisemblablement le solde de tout compte consenti par l’État, qui est ici juge et partie, pour reconnaître sa responsabilité sans assumer sa faute ? « Allez, on vous donne 10 000 euros et on n’en parle plus ! »

Car le plus sidérant n’est peut-être pas l’estimation du préjudice causé à une mère et à une sœur par la mort de leur fils et frère dans ces conditions, le plus sidérant est que le tribunal administratif de Marseille reconnaît la responsabilité de l’État tout en affirmant qu’aucune faute de l’administration ne serait établie.

Le tribunal appelle cela une « responsabilité sans faute ». La formule est juridiquement connue. Mais appliquée à une affaire de cette nature, elle provoque un véritable vertige moral.

Car oui, il y avait bien erreur. Le jugement le reconnaît lui-même noir sur blanc : le courrier évoquait une procédure pénale qui concernait en réalité un autre enseignant. Le tribunal reconnaît également que Jean-Pascal Vernet, après avoir reçu cette lettre, a rédigé un courrier d’adieu dans lequel il affirmait faire l’objet d’une procédure pénale avant de mettre fin à ses jours quarante-huit heures plus tard. Le suicide est ainsi reconnu « imputable au service ». Et pourtant, malgré cela, il n’y aurait pas de faute…

Cette décision marque peut-être l’aboutissement d’une évolution profondément inquiétante de notre institution : celle d’un système capable de broyer un agent sans véritablement s’en rendre compte ni surtout s’en demander compte, capable de le conduire à la mort puis d’effacer juridiquement toute responsabilité humaine derrière les abstractions et commodités du droit administratif.

Le plus glaçant est peut-être dans ce passage du jugement où le tribunal reproche à la famille de ne pas apporter suffisamment de précisions pour démontrer la faute de l’administration. Comme si le fait d’adresser par erreur à un professeur un courrier lui annonçant sa mise en examen ne constituait pas déjà, en soi, une faute d’une gravité extrême. Comme si l’on pouvait sérieusement soutenir qu’aucun dysfonctionnement administratif fautif n’existait dans une telle affaire.

Pour comprendre la gravité de cette affaire, il faut revenir sur les faits. Le 30 avril 2019, Jean-Pascal Vernet, professeur des écoles dans les Alpes-de-Haute-Provence, est convoqué par sa hiérarchie pour un entretien relatif à un supposé « comportement inadapté » avec une élève. À l’issue de cet entretien, l’administration lui notifie une décision de suspension de quatre mois mentionnant noir sur blanc sa « mise en examen » ainsi que son « placement sous contrôle judiciaire ». Or cette procédure pénale n’existait pas. Plus exactement elle ne le concernait pas : le courrier résultait d’une erreur administrative grossière, un copier-coller effectué à partir d’une autre affaire concernant un autre enseignant. Jean-Pascal Vernet quitte cependant les locaux de l’administration en étant persuadé qu’il va faire l’objet d’une procédure disciplinaire et, peu après, d’une procédure judiciaire. Dans la lettre qu’il rédige avant sa mort, il mentionne précisément cette prétendue mise en examen. Deux jours plus tard, il se suicide.

Ces faits ne sont pas contestés. L’administration a d’ailleurs reconnu dès 2020 l’imputabilité au service du suicide.

C’est donc dans ce contexte que le tribunal administratif de Marseille affirme pourtant que la faute de l’administration ne serait pas suffisamment établie. Et c’est alors qu’on est pris de vertige. Car enfin, qu’est-ce qu’une faute administrative, si le fait d’adresser à tort à un enseignant un courrier l’informant de sa mise en examen n’en constitue pas une ? Que fallait-il donc démontrer de plus ? Que l’erreur était volontaire ? Qu’un responsable hiérarchique avait conscience des conséquences psychologiques possibles ? Qu’un agent de la DSDEN a physiquement provoqué le passage à l’acte ?

Le plus troublant est que le tribunal semble ici raisonner comme si l’erreur administrative n’était qu’un incident technique parmi d’autres, sans prendre véritablement en compte ce qu’un tel courrier peut représenter dans la vie d’un enseignant.

Et là, nous sommes au cœur du sujet. Car dans l’Éducation nationale, une accusation de cette nature ne touche pas seulement la carrière. Elle détruit une réputation. Elle détruit une identité professionnelle. Elle détruit parfois une existence entière.

A Action & Démocratie, nous le savons bien hélas, et avons plusieurs fois empêché des collègues de se suicider en sortant des locaux du rectorat où l’on venait de leur annoncer que le recteur ou le secrétaire général avait déclenché contre eux un article 40 sur la base d’informations inexactes, partiales ou partielles. Et lorsque des collègues se retrouvent dans cette situation, eux qui sont tous animés par un respect profond des lois et de l’institution qu’ils servent, ce genre de choses est vécu comme une mise à mort et une trahison. Des lettres comme celle que Jean-pascal Vernet a reçue, aussi menaçantes que froides et impersonnelles, des collègues en reçoivent très souvent, notamment dès qu’ils sont accusés par des élèves ou leur famille auprès d’une administration qui n’a rien de plus pressé, afin de ne pas faire de vague, que de s’en faire le relais et d’abonder dans le sens de l’accusation au lieu de protéger ses agents.

Cette épouvantable affaire ne surgit donc pas de nulle part. Depuis des années, les personnels de l’Éducation nationale décrivent un même sentiment d’abandon, de suspicion permanente et de brutalisation administrative. Lorsque nous en parlons, on nous dit que nous exagérons. Les suicides de collègues, les effondrements psychologiques, les dépressions graves ou les départs précipités de l’institution qui sont de plus en plus fréquents ne sont pas et ne peuvent plus être regardés comme des accidents isolés. Ils dessinent progressivement un paysage que certains refusent encore de regarder en face.

Il y a pourtant une littérature entière sur ce sujet, pour ne rien dire de la parole qui se libère sur les réseaux sociaux. Une collègue avait trouvé le titre juste pour le livre contenant son propre témoignage : « L’Éducation nationale, une machine à broyer ». La formule peut sembler excessive à ceux qui n’ont jamais été confrontés à certaines réalités administratives. Elle ne paraît malheureusement plus exagérée à un nombre croissant de personnels. Car ce qui détruit les agents, ce n’est pas seulement la charge de travail, la difficulté des classes ou l’épuisement ordinaire du métier. Ce qui détruit, c’est le sentiment d’être abandonné précisément par l’institution à laquelle on avait consacré sa vie.

Ce qui détruit, c’est aussi la mécanique implacable et totalement indifférente à la personne humaine de certaines procédures qui sont souvent déclenchées avec autant de désinvolture que de crainte de ne pas en faire assez pour satisfaire les attentes supposées ou fantasmées des « usagers du service public d’éducation » au nom desquelles on en arrive à rendre la vie des agents impossible et l’institution elle-même dysfonctionnelle (et ce d’ailleurs en tout domaine).

Ce qui détruit, c’est d’être traité comme un dossier sans jamais être considéré comme une personne et de se trouver en face d’une administration qui brandit ses règles et usages comme une bible en s’exonérant des devoirs les plus élémentaires entre êtres humains, se permettant par exemple de ne pas répondre à ses propres agents sous prétexte que le silence de l’administration au bout de deux mois vaut rejet de la demande. C’est aussi le refus d’entendre, car il n’est pire sourd que celui qui est à la fois juge et partie. Et c’est enfin l’inversion complète des rôles, lorsque l’agent qui demande protection finit lui-même placé sous suspicion. Nous ne savons que trop bien que l’Éducation nationale, se comportant comme un empire dans l’empire, a désormais tendance à substituer au principe fondamental de la présomption d’innocence qui règle un État de droit digne de ce nom, une logique de présomption de culpabilité contre laquelle, par nature, on ne peut rien.

Dans l’affaire Jean-Pascal Vernet, tous ces mécanismes apparaissent sous une forme chimiquement pure. Un homme reçoit un courrier officiel lui annonçant sa mise en examen. L’administration se trompe de destinataire. Le professeur croit sa vie détruite. Deux jours plus tard, il est mort. Et plusieurs années après, l’institution judiciaire explique qu’il y a bien une responsabilité de l’État… mais sans faute.

Ce jugement et ses attendus stupéfiants risquent de conforter ce qu’il faudrait précisément combattre : l’incapacité de l’institution à reconnaître la violence qu’elle peut elle-même produire. Ce jugement revient en effet à dire que l’on peut détruire un être humain par une succession de procédures, de maladresses, d’automatismes bureaucratiques sans que personne n’ait jamais réellement fauté. Et c’est cela qui est le plus inquiétant, car lorsqu’une institution ne sait plus reconnaître ses propres fautes, elle se dispose inévitablement à les reproduire.

L’Éducation nationale ne manque certes pas de circulaires sur la bienveillance, l’écoute ou la prévention des risques psychosociaux. Les plans de prévention existent. Les cellules d’écoute existent. Les affiches existent. Mais à quoi servent tous ces dispositifs si, dans une affaire aussi accablante, l’administration demeure juridiquement irréprochable ? À quoi sert la prévention des risques psychosociaux si l’on refuse encore de voir que certaines procédures institutionnelles relèvent de la violence et qu’elles peuvent tuer ?

Que faudrait-il de plus pour qu’une faute soit enfin reconnue ?

Décision du tribunal administratif de Marseille

Audience Recteur

NATIONAL NATIONAL Actu_acad, OSTIC_MAI 2026
Audience Recteur

Audience avec le recteur

Reçue le 7 mai 2026 par le recteur de la région académique Provence-Alpes-Côte d’Azur et de l’académie d’Aix-Marseille, notre organisation syndicale a abordé plusieurs sujets majeurs concernant les relations entre l’administration et les personnels, la protection fonctionnelle, la sécurité, les AED, l’inclusion scolaire, les élections professionnelles, les conditions d’emploi des contractuels ou encore les effets du numérique dans l’institution scolaire. Cette audience a également été l’occasion d’évoquer le jugement rendu dans l’affaire Jean-Pascal Vernet et, plus largement, les conséquences humaines de certaines pratiques administratives.

Compte rendu de l’audience d’Action & Démocratie / CFE-CGC par le recteur de la région académique Provence-Alpes-Côte d’Azur et de l’académie d’Aix-Marseille

7 mai 2026 – Rectorat d’Aix-Marseille

L’audience sollicitée par notre organisation syndicale s’est tenue le 7 mai 2026 de 14h à 15h30 au rectorat d’Aix-Marseille. Le recteur Benoît Delaunay était accompagné du secrétaire général de la région académique, Jérôme Bourne, ainsi que du secrétaire général de l’académie, Bruno Martin.

Nous avons ouvert l’entretien en revenant sur le jugement rendu récemment par le tribunal administratif de Marseille dans l’affaire Jean-Pascal Vernet, ce professeur des écoles qui s’était suicidé il y a septe ans, le 2 mai 2019, après avoir reçu par erreur un courrier de l’administration l’informant de sa suspension à titre conservatoire et de sa mise en examen, alors que cette lettre concernait en réalité un autre enseignant du département.

Nous avons fait part au recteur de notre profonde indignation devant une décision qui reconnaît la responsabilité de l’État tout en écartant toute faute de l’administration et en fixant à seulement 10 000 euros chacune l’indemnisation accordée à la mère et à la sœur de l’enseignant. Une telle décision suscite inévitablement une interrogation terrible : est-ce donc cela, aujourd’hui, le prix de la vie d’un agent de l’Éducation nationale ? Au-delà du cas lui-même, cette tragédie nous paraît révélatrice d’un problème beaucoup plus large concernant la manière dont certains personnels sont traités par l’institution, les méthodes administratives employées et l’absence persistante de prise en compte des conséquences humaines pourtant parfois dramatiques de certaines décisions ou de certains dysfonctionnements. Nous renvoyons par ailleurs nos lecteurs à l’article consacré à cette affaire dans cette même lettre d’information.

Nous avons ensuite développé la question plus générale des relations entre l’administration et les agents, sujet que nous avions déjà évoqué auprès du cabinet du ministre et que nous considérons comme prioritaire. Nous avons notamment insisté sur les conséquences humaines parfois extrêmement lourdes de certaines pratiques administratives : décisions insuffisamment motivées, courriers rédigés dans des termes particulièrement brutaux, prolongations irrégulières de suspension, absence de réponse à des demandes pourtant formulées dans des situations de détresse manifeste, notamment en matière de protection fonctionnelle.

Nous avons pris appui sur plusieurs affaires récentes ayant profondément marqué les personnels, en particulier des situations ayant conduit à des dépressions sévères, des traumatismes ou des passages à l’acte suicidaire comme dans le cas cité précédemment de Jean-Pascal Vernet mais aussi celui de Jean Willot à la même époque. Nous avons souligné le décalage existant entre le fonctionnement administratif abstrait et les effets très concrets produits sur des agents souvent profondément attachés à l’institution et particulièrement sensibles aux mises en cause dont ils peuvent faire l’objet.

Nous avons rappelé à cette occasion les propos tenus par le ministre devant le Conseil supérieur de l’éducation le 4 décembre 2025 lorsqu’il avait reconnu qu’« on ne traite pas les collègues ainsi » et annoncé vouloir rappeler aux recteurs la nécessité de répondre explicitement aux personnels, y compris en cas de refus de protection fonctionnelle. Nous avons souligné que, dans les faits, les refus implicites et l’absence de motivation demeurent encore fréquents.

Le recteur n’a pas contesté ce diagnostic général. Il a même reconnu que l’administration avait encore « des progrès à faire » dans sa manière de s’adresser aux personnels. Il a indiqué être personnellement attentif à la formulation des courriers et a insisté à plusieurs reprises sur la nécessité de maintenir des relations de confiance avec les agents. Il a également confirmé être lui-même particulièrement attentif aux demandes de protection fonctionnelle, qu’il considère comme relevant du devoir de l’institution envers ses agents. Toutefois, les réponses sont restées générales et aucune mesure concrète ou évolution précise n’a été annoncée.

Nous avons ensuite longuement abordé les questions de sécurité, d’autorité et de protection des personnels, en revenant notamment sur le drame de Sanary et nos propos à ce sujet lors du dernier CAEN. Nous avons expliqué que cet événement ne pouvait être regardé comme un fait isolé mais révélait un affaiblissement profond des repères institutionnels et des conditions normales d’exercice de l’autorité pédagogique. Nous avons insisté sur le fait que des rappels à l’ordre ou des remarques ordinaires adressées aux élèves suffisent désormais parfois à provoquer des réactions d’une extrême violence.

Dans ce contexte, nous avons dénoncé la multiplication des procédures disciplinaires engagées contre des personnels sur la base de notions floues comme le « devoir d’exemplarité », notion dont nous contestons l’usage extensif depuis l’introduction de l’article L.111-3-1 du Code de l’éducation. Nous avons également évoqué les dispositions récemment introduites dans un projet de loi examiné au CSE la veille et relatif à la protection de l’enfance visant à conserver pendant dix ans certaines sanctions du premier groupe dans le dossier des agents, y compris pour de prétendues atteintes à « l’intégrité morale » des élèves, formulation particulièrement inquiétante compte tenu de son imprécision (imprécision reconnue par la DGRH elle-même !).

Nous avons rappelé notre revendication ancienne d’automaticité de la protection fonctionnelle et dénoncé une tendance de l’institution à se placer trop rapidement dans une logique de suspicion à l’égard des personnels dès lors qu’une accusation est portée contre eux, substituant à la présomption d’innocence valable à l’intérieur de l’État de droit français une sorte de présomption de culpabilité érigée en principe, sinon en droit du moins en fait, au sein de l’Éducation nationale.

La question de la sécurité dans les établissements nous a également conduits à évoquer le rôle des AED et celui de l’EMAS. Nous avons insisté sur le fait que les AED exercent aujourd’hui des missions de plus en plus exposées sans disposer ni du statut ni de la formation correspondant aux responsabilités de sécurité qui leur sont parfois confiées dans les faits. Nous avons également demandé davantage de transparence concernant les données académiques relatives à ces personnels, notamment s’agissant des différents statuts et de la situation particulière des AED en CDD dans la perspective des prochaines élections professionnelles.

Nous avons rappelé l’importance du travail accompli par l’EMAS dans l’accompagnement des établissements confrontés à des situations de crise ou de grande tension, ainsi que la reconnaissance dont bénéficient ses interventions sur le terrain. Nous avons également souligné l’attachement très fort des personnels de ce service à leur mission et à leur identité professionnelle.

Le recteur a indiqué partager notre préoccupation concernant la nécessité de protéger les agents et de préserver la cohésion de l’institution. Il a insisté sur « l’esprit de corps », voire de « famille » nécessaire au fonctionnement de l’Éducation nationale et a reconnu l’importance du sentiment de soutien que les personnels doivent pouvoir éprouver de la part de leur hiérarchie. Il a également salué explicitement le travail accompli par l’EMAS et confirmé l’importance de ce service dans le fonctionnement de l’académie. Là encore, les réponses sont allées dans le sens des préoccupations exprimées mais sont demeurées relativement générales.

Nous avons ensuite abordé la question du dialogue social et de l’accès aux documents administratifs. Nous avons dénoncé l’opacité croissante des opérations de gestion depuis la disparition des compétences des commissions administratives paritaires en matière de mobilité et d’avancement. Nous avons notamment demandé la communication de données agrégées permettant d’apprécier les conditions réelles d’accès à la hors classe et à la classe exceptionnelle, ainsi que les procès-verbaux des CSA académiques qui sont des documents publics, les procès-verbaux des réunions du CSA ministériel étant eux-mêmes facilement accessibles.

Sur ce point, les réponses ont été prudentes mais plutôt ouvertes. Le recteur a indiqué ne pas avoir d’opposition de principe à la communication des procès-verbaux aux organisations non représentées en CSA et a annoncé vouloir vérifier les possibilités juridiques. Le secrétaire général a reconnu un retard dans la publication de ces documents et évoqué un projet d’intranet académique destiné à améliorer leur mise à disposition. Aucune échéance précise n’a toutefois été donnée, si ce n’est un horizon situé vers 2027.

Nous avons également soulevé la question des élections professionnelles et dénoncé les effets de la dématérialisation intégrale des opérations électorales, qui contribue selon nous à invisibiliser encore davantage le scrutin syndical et à aggraver l’abstention. Nous avons plaidé pour une véritable visibilité matérielle des élections dans les établissements et pour une égalité réelle de présentation des organisations syndicales.

Le recteur a reconnu l’importance fondamentale des élections professionnelles et s’est déclaré sensible à la question de la participation. Il a également confirmé que des réunions de travail étaient en cours concernant l’organisation des prochaines élections. Là encore, aucune mesure concrète n’a cependant été avancée à ce stade.

Concernant l’école inclusive, nous avons remis au recteur notre recueil de témoignages sur les difficultés rencontrées sur le terrain. Nous avons insisté sur les souffrances générées par certaines situations d’inclusion mal adaptées, aussi bien pour les élèves concernés que pour les autres élèves et les personnels.

Le recteur a reconnu l’existence de difficultés importantes, notamment dans le premier degré, et indiqué que les situations les plus préoccupantes faisaient l’objet d’une attention particulière de la part des services académiques, avec parfois l’intervention de l’EMAS. Il a néanmoins réaffirmé son attachement aux objectifs de la loi de 2005 et insisté sur la nécessité de maintenir un équilibre entre inclusion et prise en compte des difficultés concrètes rencontrées sur le terrain. Il a également reconnu l’existence de problèmes de coordination avec le secteur médico-social et d’insuffisance des structures spécialisées.

Nous avons enfin remis au recteur notre enquête nationale sur les personnels contractuels et lui avons fait part de nos positions sur les conséquences du numérique et des écrans dans l’institution scolaire. Nous avons exprimé notre souhait que la communication académique traite de l’interdiction du téléphone portable. Sur la question du numérique, le recteur a indiqué partager notre préoccupation concernant les effets des écrans sur les élèves tout en défendant un « usage raisonné du numérique éducatif ». Il a reconnu l’existence d’une ligne de crête difficile entre limitation des écrans et développement des outils numériques. Sur l’interdiction du téléphone portable au lycée, le recteur a défendu cette mesure dans la presse : nous attendons donc que la communication officielle du rectorat le fasse aussi.

Dans l’ensemble, cette audience a permis un échange approfondi et relativement libre sur des sujets de fond rarement abordés de manière aussi directe avec l’administration académique. Le recteur s’est montré attentif, courtois et souvent en accord de principe avec les préoccupations et positions exprimées. Même si les réponses apportées sont restées, sur plusieurs sujets, prudentes et encore peu concrètes, cette audience a néanmoins permis d’établir un dialogue direct et sérieux sur des questions sensibles que nous continuerons à suivre avec vigilance dans les prochains mois.

CAEN – 9 février 2026

NATIONAL NATIONAL Actu_acad, CAEN

Conseil académique de l'éducation nationale (CAEN)

Séance du 9 février 2026

Déclaration préalable Action & Démocratie

Monsieur le préfet,

Madame la vice-présidente,

Mesdames et messieurs,

Chers collègues,

Chacun ici a encore en mémoire ce qui s’est passé au collège La Guicharde de Sanary la semaine dernière.

Nos pensées vont d’abord en cet instant à notre collègue, poignardée à quatre reprises par un élève qui, selon ses dires, avait « la haine » contre sa professeure en raison de quelques mots de recadrage concernant son comportement laissés sur Pronote en vue de signaler à ses parents des manquements de leur enfant à ses obligations allant de l’oubli du matériel jusqu’à la tenue de propos irrespectueux envers l’enseignante.

Voilà ce qu’il en coûte aujourd’hui d’être une figure d’autorité et d’exercer celle-ci.

Voilà à quoi sont exposés désormais des enseignants lorsqu’ils font simplement leur travail d’éducateur consistant à rappeler les règles à des jeunes dont certains sont à ce point privés de repères qu’ils sont capables non seulement de souhaiter la mort de ceux qui les recadrent, mais aussi de passer à l’acte.

Non Mesdames et Messieurs, ce qui s’est passé à Sanary n’est pas un fait isolé d’autant plus sidérant que nul ne s’attendait à ce que le collège sans histoire d’une ville aux allures de carte postale soit le théâtre d’une telle violence.

Et pourtant, au cours de la même semaine, il y a eu à notre connaissance une soixantaine d’incidents graves pour la seule académie d’Aix-Marseille, dont plusieurs pour des faits d’agression ou de menace, y compris des menaces de mort.

Pendant combien de temps va-t-on faire l’autruche devant cette réalité ? Pendant combien de temps, sous prétexte d’empêcher la fameuse « récupération » de tel ou tel drame, allons-nous tourner la tête et faire semblant de regarder ailleurs ?

Notre organisation syndicale de l’éducation nationale, Action & Démocratie, reçoit chaque jour les témoignages des collègues du terrain concernant ce que l’administration désigne pudiquement comme une dégradation du « climat scolaire ». Certains de nos collègues disent aller travailler « la peur au ventre ». Cette situation est inacceptable. Il est temps de réagir si l’on ne veut pas laisser des marchands de sommeil en tirer profit ou seulement si l’on est un tant soit peu attaché aux principes républicains.

Notre première exigence est la transparence. Dans « service public de l’éducation », il y a le mot « public » : nous demandons par conséquent que les données relatives aux incidents graves soient régulièrement publiées, avec toutes les précautions nécessaires pour ne pas montrer du doigt tel et tel établissement bien entendu, mais aussi avec toute la précision et l’exhaustivité nécessaires pour que chacun puisse prendre la mesure de ce qui est devenu un phénomène de société et une tendance lourde. La publication régulière de ces données est d’autant plus indispensable que les notes d’information de la DEPP à ce sujet sont les seuls éléments rendus publics par le ministère et que la dernière, publiée en mai 2025, porte sur les données SIVIS de l’année scolaire 2023-2024, et ne fournit là encore qu’un aperçu de la situation, qui plus est particulièrement édulcoré.

Encore une fois, la transparence sur ces sujets, qui n’est certes pas dans les us et coutumes d’une institution réputée pour son amour du « pas de vague », n’est pas destinée à stigmatiser qui que ce soit mais à faire prendre conscience à chacun d’une réalité qui sera d’autant moins instrumentalisée ou fantasmée qu’elle sera documentée et objectivée.

La transparence est aussi un devoir, tant envers les usagers qu’envers les agents que nous représentons. Il nous est insupportable d’entendre, comme dans le cas du drame de Sanary, mais ce n’est pas la première fois, que l’agression dont a été victime tel ou tel collègue ne serait qu’un cas isolé qui s’expliquerait principalement par le profil de l’agresseur, ses carences éducatives ou ses troubles psychologiques. Même si nous ne nions pas le caractère particulier et complexe de chaque évènement, il est indéniable que leur fréquence et leur augmentation sont les signes d’une évolution délétère dont il faut d’urgence identifier les causes profondes. L’influence des réseaux sociaux et la destruction des facultés humaines élémentaires, dont l’empathie ou le sens du réel, sous l’effet d’une surexposition aux écrans, en font certainement partie.

Notre seconde exigence est la cohérence. Tout le monde, à droite comme à gauche, reconnaît désormais qu’il y a dans notre société une crise de l’autorité et qu’il faut rétablir ou restaurer celle-ci. On ne va pas lancer ce débat ici, mais une chose est sûre, et le drame de Sanary le montre cruellement : à force de prendre des précautions avec les jeunes pour leur faire accepter et comprendre les règles au lieu de les leur donner simplement, à force de ne pas oser interdire car l’interdit est perçu par certains esprits confus comme une violence qu’on inflige aux jeunes, à force de négocier la règle au lieu de la poser avec clarté, on est en train de priver toute une génération de repères et d’exposer ce faisant à la vindicte, à la haine et parfois à la mort tous les agents qui incarnent encore, de par leur fonction, l’autorité républicaine, les professeurs ayant rejoint les policiers au nombre des victimes potentielles de cette démission collective.

Oui, la jeunesse a besoin de repères tout comme un arbre a besoin d’un tuteur pour pousser à peu près droit. Et c’est pourquoi nous avons soutenu l’extension de l’interdiction du téléphone portable et de tout objet connecté au lycée. Nous sommes à cet égard préoccupés par votre refus, Madame la présidente, de voter pour le projet de loi portant cette mesure, refus exprimé au nom des présidents de conseils régionaux que vous représentiez au conseil supérieur de l’éducation le 7 janvier dernier, et motivé par le fait que les Régions n’auraient pas été associées à cette mesure, et notamment à son impact financier. Comme s’il fallait soumettre cette interdiction, qui est une mesure de bon sens autant que de santé publique, à la capacité des uns et des autres à la faire respecter, alors que ceci est clairement un autre sujet.

Finalement, une proposition de loi similaire a été adoptée en première lecture à l’Assemblée nationale et nous avons bon espoir de la voir s’appliquer dès septembre 2026. Lors d’une table ronde réunissant les organisations syndicales autour du rapporteur de la proposition de loi, nous avons eu l’occasion de souligner l’immense pas en avant que représente le fait d’interdire par la loi ce qui, dans certains cas, ne l’était que timidement par le règlement intérieur, règlement intérieur dont on sait à quelles pressions locales sa rédaction peut être soumise. Il est en effet essentiel, pour ne pas dire vital, que ce soit la société tout entière qui, par le biais de la loi, assume la responsabilité de cette règle comme de toute autre. L’inscription dans la loi du principe de l’interdiction du téléphone portable conforte en outre l’autorité des personnels, c’est évident et nécessaire. Quant aux motifs de cette interdiction, il est inutile d’y revenir : nous constatons tous les effets catastrophiques de l’utilisation immodérée de ces objets addictifs sur les facultés cognitives, sur l’attention et sur les relations sociales. La loi permet cependant, et sagement, que des exceptions au principe de l’interdiction puissent figurer dans les règlements intérieurs, notamment en ce qui concerne les usages pédagogiques ou certains lieux. Tout cela va dans le bon sens. Nous ne pensons pas que le financement éventuel de pochettes destinées à faciliter le respect de la règle (règle qu’il est aussi possible, et même d’abord indispensable, d’expliquer afin qu’elle soit comprise et naturellement respectée) soit une charge insupportable pour les collectivités territoriales qui n’ont pas hésité pourtant à dépenser des millions pour équiper les établissements scolaires et doter les élèves en tablettes et autres écrans.

Mais puisqu’il est question dans la loi d’usages pédagogiques et que par ailleurs l’institution n’a de cesse d’encourager l’utilisation du téléphone portable (ne serait-ce qu’en imposant l’usage de Pronote), lequel téléphone est toutefois un bien privé et non un outil professionnel, nous aimerions là encore que les pouvoirs publics fassent preuve d’un minimum de cohérence. L’usage ponctuel du téléphone portable par les élèves ne relève pas toujours d’un choix pédagogique mais d’une contrainte liée au manque d’équipements informatiques fiables parfois aggravé par des défaillances, voire des pannes générales comme ce fut le cas dans les Hauts de France dernièrement. Dans des activités nécessitant des logiciels ou bases de données professionnelles (par exemple pour la maintenance automobile), le téléphone de l’élève devient alors une solution de substitution pour maintenir les apprentissages, et les professeurs y ont recours malgré les difficultés de contrôle que cette situation engendre. Cela ne remet évidemment pas en cause l’interdiction générale des portables, et justifie au contraire des dérogations pédagogiques strictement encadrées et temporaires. Celles-ci ne doivent toutefois pas pallier un manque d’équipement, sous peine de faire peser sur les personnels la responsabilité des carences matérielles et d’accroître les inégalités entre établissements. Une clarification des politiques publiques est donc nécessaire sur ce point : le développement du numérique scolaire ne peut être cohérent avec l’interdiction des téléphones que si l’institution fournit des outils adaptés afin que les dérogations restent exceptionnelles.

Pour finir, nous regrettons que ne figure toujours pas à l’ordre du jour de ce conseil académique de l’éducation nationale la question de la transition écologique et de sa prise en compte, notamment dans les politiques relatives au bâti scolaire. Nous nous réunissons en février, après deux mois particulièrement pluvieux qui, fort heureusement, n’ont pas entraîné dans notre région des conséquences comparables à ce qui se passe en ce moment en Espagne ou au Portugal. Les épisodes de canicules sont, en ce moment et pour chacun de nous, un lointain souvenir. Et pourtant, nous savons qu’ils vont se répéter et devenir plus fréquents et plus intenses. Quelle conséquence en est tirée jusqu’à présent ? Aucune, si ce n’est l’idée parfaitement saugrenue d’un Président de la République quasiment en fin de mandat et sans majorité parlementaire, d’allonger la durée de l’année scolaire et d’ouvrir des établissements non adaptés aux changements climatiques précisément pendant les périodes où se produisent généralement les épisodes de canicules…

Néanmoins, Mesdames et Messieurs, ne pensez-vous pas qu’il serait temps, ici aussi, de ne plus faire l’autruche et de se doter des moyens permettant de ne pas laisser à l’avenir trente-cinq élèves et leur professeur suffoquer dans des locaux où la température peut dépasser les 40 degrés en ayant l’impudence d’imaginer qu’ils puissent travailler plusieurs heures durant dans de telles conditions, que nul ici ne pourrait supporter ne serait-ce qu’une demi-heure ?

Une commission spécialisée du conseil supérieur de l’éducation, créée d’ailleurs à la demande des lycéens eux-mêmes, a procédé depuis un an à de nombreuses auditions, dont celles de deux directeurs régionaux de l’aménagement et de l’immobilier, et remettra bientôt son rapport, dont vous serez naturellement destinataire, Madame la Présidente, en tant que membre du conseil supérieur de l’éducation représentant les Régions. Il n’est cependant pas aberrant de penser que les conseils académiques de l’éducation nationale s’emparent eux aussi de ce sujet et y consacrent tout ou partie de leur travaux le temps d’une séance.

Tout comme il ne nous paraît pas inutile que le conseil académique s’intéresse enfin à la problématique de l’inclusion dont nous n’avons pas ici le temps de vous dire à quel point elle engendre, en dépit de petites et précieuses satisfactions, de fréquentes et grandes souffrances : nous nous contenterons pour finir cette déclaration de vous convier, afin d’en prendre toute la mesure, à parcourir notre livre noir de l’école inclusive et à lire les témoignages édifiants qu’il contient, dont celui de cette AESH de l’académie d’Aix-Marseille qui nous demande désespérée, quelques jours à peine après la rentrée, « que faire quand vous prenez une gifle par un enfant et qu’un autre élève de la classe vous mord les doigts » ?

René CHICHE
Vice-président Action & Démocratie/CFE-CGC

Agression à Langevin : un révélateur des failles du système

NATIONAL NATIONAL Actu_acad, Communiqué

Communiqué

04 septembre 2025

Agression à Langevin : le symptôme d’une Éducation nationale à bout de souffle

Mercredi 3 juillet, au lycée Paul Langevin de Martigues, un enseignant a été agressé dans la salle des professeurs par un autre enseignant à l’aide d’un couteau.

Contrairement à ce qui a été relayé par plusieurs organes de presse, il ne s’est pas agi d’une altercation entre deux collègues : les faits concernent un enseignant contractuel qui a agi de façon soudaine, inexpliquée et sans motif.

Le collègue agressé a été légèrement blessé tandis que l’agresseur a été maîtrisé par d’autres collègues présents : nous faisons part à tous de notre soutien et de notre solidarité face à cet événement sidérant.


Ce fait, qui est isolé, soulève cependant des questions graves :


• Un recrutement en urgence sans contrôle suffisant :


Alors qu’en cette rentrée 2025 pas un seul établissement en France ne manque qui d’enseignants, qui de psychologue, de CPE, d’AESH, de personnel administratif et parfois même de personnel de direction, l’administration continue à faire l’autruche et à gérer la pénurie en embauchant « à la va-vite » toute sorte de personnels sans s’assurer sérieusement, notamment s’agissant des enseignants qui sont placés devant les élèves, de leurs aptitudes médicales, psychologiques et professionnelles.


• Une médecine de prévention est inexistante :


En dehors d’une visite de contrôle sommaire au moment du recrutement, aucun suivi n’est assuré ni pour les titulaires ni pour les contractuels. Les personnels sont laissés seuls face à leurs difficultés, ce qui est indigne d’une grande administration et dangereux pour les élèves comme pour les collègues.


• Le refus de prendre au sérieux le problème de la sécurité :


Nous avons à plusieurs reprises alerté le rectorat d’Aix-Marseille sur la problématique de la sécurité et les risques de toute sorte qui sont désormais encourus au sein des établissements par tous ceux qui s’y trouvent. Nous avons demandé à plusieurs reprises audience pour évoquer ces problématiques : le recteur ne nous a jamais répondu !


L’agression de Martigues n’est pas qu’un fait divers isolé, elle est aussi le symptôme d’un système à bout de souffle, où la gestion des ressources humaines n’est plus qu’une gestion de crise improvisée au détriment de la sécurité et de la dignité des personnels comme des élèves.


Action & Démocratie/CFE-CGC exige que soient remises à plat les conditions de recrutement des personnels contractuels et que des mesures immédiates soient prises pour garantir un véritable suivi médical et psychologique de tous les personnels.

Nous demandons également à la ministre de prendre enfin au sérieux les problèmes engendrés par une politique éducative désinvolte qui conduit l’institution tout entière droit dans le mur.

CAEN – 19 février 2024

NATIONAL NATIONAL CAEN

Conseil académique de l'éducation nationale (CAEN)

Séance du 19 février 2024

Déclaration préalable Action & Démocratie

Voici 2 ans, à 2 jours près, que la loi des 3 DS du 21 février 2022 relative à la différenciation, la décentralisation et la déconcentration a été promulguée. Avez-vous un bilan de l’impact de l’application de cette loi ? Nous vous invitons à lire les PV des Conseils d’Administration des mois de décembre relatifs aux budgets pour constater à l’unanimité des personnels (de direction, des enseignants agents et même des agents comptables), leur amertume et leur découragement de l’application de cette loi pour les établissements faisant de réels efforts pour gérer au mieux leurs budgets de fonctionnements et se faire amputer de centaines de milliers d’euros qui ne leur laisse plus qu’un fond de réserve bien minimal.

 Depuis moins de 2 ans, nous assistons à un impressionnant turn-over au poste de Ministre de l’Education Nationale, Madame Nicole Belloubet étant la 5ème Ministre depuis mai 2022. La nouvelle Ministre est enfin à la tête d’un seul Ministère puisque précédemment l’Education Nationale était devenue satellite du Ministère des Sports et des Jeux Olympiques.

Madame la Ministre avait, en 2012 lors de mise en place de la Refondation de l’Ecole sous une autre gouvernance, co-piloté le Groupe de travail sur la revalorisation salariale des personnels. Nous espérons que ce chantier soit toujours d’actualité, car le Pacte c’est juste Travailler plus pour Gagner plus en dégradant toujours plus les conditions de travail.

Quel est le bilan de ces Pactes signés au sein de l’Académie d’Aix-Marseille et Nice ?

 

Les promesses du précédent Ministre devenu Premier Ministre, était un enseignant devant chaque élève. Mais aussi bien dans le 1er degré que dans le 2nd degré, nous sommes loin du compte. Nombreuses démissions de collègues, qu’ils soient stagiaires, néo-titulaires mais aussi des collègues ayant quelques années d’expérience (9ème échelon et plus) montrent que le malaise grandit, y compris même du côté des personnels administratifs.

 Il ne suffit pas d’engager des personnels flexibles comme les contractuels qui sont non formés, mal considérés, mal payés et installés dans une situation de précarité, pour pallier la vacance de poste.

 

 « Choc des savoirs » Cri de désespoir ! La mise en œuvre du choc des savoirs au collège avec la mise place de groupe de niveau pour l’enseignement de mathématiques et de français en 6ème et en 5ème à moyen constant, va désorganiser le collège et dégrader les conditions de travail des élèves et des personnels.

Ce sont les inégalités qui vont s’aggraver.

 

La carte des formations prévoit un grand nombre de réduction de capacité (voire de fermeture) en section de BTS, de Mention Complémentaire, mais aussi en LP notamment en section tertiaire commercial (Métiers du commerce option A animation et gestion de l’espace commercial et aussi en CAP (voire fermeture) comme en accompagnement soins et services à la personne, agent de propreté et d’hygiène alors que des études démontrent que ces métiers sont en tension.

Réduire la carte des formations c’est aussi ralentir la baisse du taux de chômage au niveau régional.

De plus le cadre fixé pour l’élaboration de la prochaine carte des formations est destructeur car la priorité ne sera plus le choix du jeune sur son futur avenir professionnel mais celui de privilégier son employabilité dans le bassin d’emploi où il se trouve.

 Quid des formations dites « non-insérantes », des vœux des élèves non respectés, on va vers le décrochage scolaire.

 Quid du transfert de formations vers l’apprentissage mais aussi de l’augmentation des parcours mixés et de la mixité des publics, cette dernière étant hors statut des enseignants du 2nd degré.

 

 La énième réforme de l’Enseignement Professionnel incluant la réduction horaire de 14.5% et la transformation d’heure de cours en heure de projet (ex Chef d’Œuvre) et de diminution de la co-intervention, et celle de Monsieur le Président Macron et de Madame Grandjean réduisant les semaines de cours en augmentant les semaines de stage est une fois de plus dictée par la réduction de moyens et nous espérons que Madame la Ministre sera écouter les représentants des personnels.

 

La CFE-CGC est inquiète concernant les problématiques de l’inclusion scolaire, il manque toujours un nombre important de personnels AESH puisque certains enfants sont sans accompagnant.

Faute de formation et d’accompagnement les personnels enseignants sont démunis face à ces élèves et en souffrance dans des classes déjà surchargées. Il faudrait mettre en corrélation la création de postes d’AESH qui demandent à être réellement formés et mieux rémunérés.

 

La CFE-CGC est attachée à la protection de tous les agents dans l’exercice de leurs missions. Ils doivent aussi être respectés.

 

La CFE-CGC souhaite que tous les personnels puissent venir travailler en toute sérénité sans craindre pour leur sécurité et celle des élèves.

 

La CFE-CGC a à cœur la réussite de tous les jeunes de la Région qui sont confiés à l’Ecole de la République tout en restant des plus attentifs au bien-être au travail de tous les personnels œuvrant au sein de l’Education Nationale qui passe par des personnels respectés, en sécurité et revalorisés.

Action & Démocratie/CFE-CGC Nice

Harcèlement et management toxique : des sanctions enfin prises

NATIONAL NATIONAL Actu_acad, Communiqué
Harcèlement et management toxique : des sanctions enfin prises

Communiqué

30 septembre 2023

Retrait d’emploi pour la DASEN du Vaucluse et son adjoint

La nouvelle est parue dans AEF info : la DASEN (directrice académique des services de l’éducation nationale) du Vaucluse, Claudie François-Gallin, ainsi que son adjoint, Stéphane Goget, ont été priés de se retirer de leurs fonctions. Claudie François-Gallin était la DASEN du Vaucluse depuis le 1er janvier 2022.

Cette décision fait suite à une enquête administrative de l’IGESR (Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche) à l’issue de laquelle le ministère de l’Éducation nationale a tranché. L’inspection générale a notamment examiné les conditions de travail des agents de la direction, ainsi que ceux de la DSDEN (Direction des services départementaux) de l’Aude (académie de Montpellier), que Claudie François-Gallin a dirigée de 2014 à 2021.

Mme François-Gallin et son adjoint ont instauré un management délétère au sein de la DSDEN du Vaucluse. Notre syndicat avait été alerté dès l’année dernière concernant des méthodes contreproductives de management au sein de la DSDEN 84 ayant entrainé la souffrance des agents. Dès que nous eûmes la certitude de la véracité des faits, nous avons informé le rectorat de ces agissements.

Action & Démocratie se félicite de la décision de bon sens qu’a pris le ministère dans cette grave affaire. La majorité des personnels de l’éducation nationale fait très bien son travail et agit pour le mieux du service mais, comme dans toute société humaine, il y en a quelques-uns qui oublient ce qu’implique la notion de servir pour se servir de leurs prérogatives et assouvir un désir de domination ou faire souffrir leurs collègues.

Leurs pouvoir de nuisance est d’autant plus grand qu’ils ont des responsabilités au niveau des personnels, que ce soit à l’échelon d’un EPLE ou à d’autres échelons de l’éducation nationale. Ces faits de harcèlement, qui commencent souvent par de la malveillance totalement gratuite et dénuée de tout pragmatisme fonctionnel, nuisent grandement au service en provoquant les arrêts maladie des personnels en souffrance.  Plus grave, ils peuvent être facteurs d’accidents, de dépression, de burn-out, parfois de suicides ou bien ils peuvent pousser l’agent qui en est la victime à se rebeller violemment contre son persécuteur à force d’être injustement maltraité, rabaissé ou humilié sans être jamais écouté ni secouru.

Trop souvent l’omerta règne dans les services ; trop souvent ces agissements sont couverts par la hiérarchie au nom du fameux « pas de vague ». Nombreux sont ceux qui ont peur de dénoncer et trop nombreux aussi ceux qui ne se sentent pas concernés par la souffrance d’autrui, se taisent et regardent ailleurs en évitant d’écouter et d’entendre la souffrance de ceux qu’ils côtoient.

Ces méthodes de management, qui relèvent du harcèlement et de ses variantes, sont inadmissibles et les personnels qui en sont responsables doivent être sanctionnés administrativement, voire pénalement dans les cas les plus graves.

Notre syndicat, qui a à cœur de défendre les intérêts matériels ainsi que moraux de ses adhérents et de tous les personnels, a choisi de ne rien laisser passer. Nous sommes prêts à harceler les harceleurs et à pratiquer le « name and shame » si besoin lorsque des personnels utilisent leur autorité hiérarchique ou leur position dans l’institution pour en persécuter d’autres, leur nuire en quelque façon et nuire aussi par là au bon fonctionnement des services. Ces personnels n’ont pas leur place dans notre institution et, s’ils y restent, ils doivent, a minima, évoluer dans des postes exempts de responsabilités fonctionnelles et d’autorité sur les autres personnels. 

Si vous êtes victimes ou témoins de tels faits et que vous hésitez à vous adresser à l’administration, vous pouvez faire appel à notre organisation sans délai : nous saurons vous écouter, vous conseiller et vous soutenir. L’expérience nous apprend qu’un problème naissant peut souvent être traité bien plus facilement qu’un événement ancien qui a connu moult rebondissements.

« Conseil de l’expérience » : quelle place pour l’expérience des personnels ?

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« Conseil de l’expérience » : quelle place pour l’expérience des personnels ?

Communiqué

29 septembre 2023

L’expérience et la sagesse

Lundi dernier a été installé dans l’académie d’Aix-Marseille un « conseil de l’expérience » dont la mission est d’ « éclairer certains dossiers académiques » et de « contribuer de manière concrète à l’amélioration du service public de l’éducation » en s’appuyant sur « l’expérience et la sagesse » de ses membres, selon les termes du rectorat. Composé de personnels de direction à la retraite, ce conseil se réunira de façon régulière (au moins une fois par mois) pour rendre des avis sur des dossiers ou des sujets émanant d’un établissement, d’un réseau d’établissements ou de la gouvernance de l’académie, et formuler des préconisations. Au nombre de 19 et tous bénévoles, ses membres sont cependant nommés par le recteur (pour trois ans renouvelables une fois) et seront régulièrement consultés. Il s’agit d’un dispositif expérimental qui ne concerne pour l’instant que le second degré mais qui pourrait à l’avenir être étendu au premier degré.

Sur le plan philosophique, à Action & Démocratie où nous syndiquons tous les personnels, y compris ceux de direction, nous ne pouvons que nous réjouir de l’idée de recourir à l’expérience de collègues qui ont fait leurs preuves pour faciliter les choses et dénouer des crises le cas échéant. Avoir recours à l’expérience des anciens peut être d’autant plus judicieux que nous constatons de plus en plus de difficultés liées au comportement de certains néo-personnels de direction convertis aux dogmes du « management », lesquels sont hélas désormais en vogue dans les programmes de formation de l’encadrement. Reste à voir ce conseil à l’œuvre pour juger de son utilité et de son efficacité.

Nous ne pouvons que déplorer en revanche que l’on ne s’avise toujours pas de solliciter « l’expérience et la sagesse » de tous les personnels, et surtout que l’on attende leur mise à la retraite pour ce faire dans le cas des personnels de direction. Pour Action & Démocratie, la prise en compte et la valorisation de l’expérience acquise sont des nécessités qui font cruellement défaut au sein de l’institution. Nous l’avons dit lors du débat sur l’âge de la retraite : il est temps que l’éducation nationale considère ses personnels expérimentés, tous corps confondus, comme une vraie richesse et que la transmission d’expérience soit facilitée et même institutionnalisée. Cela pourrait se faire par la création d’un statut d’agent « sénior » dont le service serait en partie consacré à transmettre aux plus jeunes. Nous défendons cette idée et réclamons un tel aménagement des fins de carrière non seulement pour les bénéfices qu’on peut en attendre sur la formation des plus jeunes et le fonctionnement du service en général, mais aussi pour les avantages que pourront en retirer les agents concernés dans le cadre de la prise en compte de l’usure professionnelle. Que l’on soit personnel enseignant, personnel administratif ou personnel de direction, le report de l’âge de départ à la retraite détériore considérablement la fin de carrière. Cette réforme eut été mieux inspirée si elle avait été accompagnée d’une vraie réflexion sur le sujet et de mesures audacieuses et innovantes sur la valorisation de l’expérience acquise en fin de carrière. On ne voit d’ailleurs pas pourquoi ce que l’État prescripteur demande aux entreprises en la matière ne s’appliquerait pas à l’État employeur envers ses agents.

Pour nous, ce n’est évidemment pas sur le mode du bénévolat et une fois que l’on est à la retraite qu’il faut solliciter l’expérience acquise, mais bien au cours des dernières années en activité. Alors, puisque l’académie d’Aix-Marseille se lance dans l’expérimentation, nous disons chiche ! Qu’elle expérimente des formes de services permettant la mise en œuvre d’un accompagnement des plus jeunes sur le terrain, ce qui fournira en outre à ces derniers, nous n’en doutons pas, une formation beaucoup plus riche et plus efficace que celles, pesantes et abstraites, dispensées au sein des INSPE et autre IH2EF, lesquelles formations, de notoriété publique, ennuient les stagiaires quand elles ne vont pas jusqu’à leur apprendre la docilité sous couvert d’obéissance.

Défense de la liberté d’expression : AD condamne les propos odieux et mensongers du SNES-FSU au CSE

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Défense de la liberté d’expression : AD condamne les propos odieux et mensongers du SNES-FSU au CSE

Communiqué

13 juin 2023

Odieux et mensonger !

Vous le savez déjà, deux de nos collègues de philosophie sont suspendus sans traitement pendant trois mois par le ministre de l’éducation nationale à cause de leurs tweets. L’un dans l’académie de Normandie, Franklin Nyamsi ; l’autre dans celle d’Aix-Marseille, René Chiche. Ce dernier est aussi vice-président et porte-parole de notre syndicat Action & Démocratie/CFE-CGC.

Dans les deux cas, c’est uniquement leur expression sur les réseaux sociaux qui est le motif de ces sanctions très lourdes, ni leur enseignement ni leur comportement dans l’exercice de leurs fonctions n’étant mis en cause. Dans les deux cas, leurs propos ne comportent rien de contraire à la loi et leur seule « faute » consiste à rendre publiques des opinions qui déplaisent au pouvoir. Dans le cas de René Chiche, la sanction vise non seulement le professeur mais aussi le responsable syndical puisque c’est d’abord à ce titre qu’il s’exprime publiquement, ce qui ajoute encore au scandale lorsqu’on sait que le devoir de réserve ne s’applique pas aux agents de la fonction publique ayant un mandat syndical.

Action & Démocratie renouvelle ici son plein et entier soutien à nos deux collègues et dénonce aussi bien la disproportion que l’absence de fondement de ces sanctions inouïes. L’extension démesurée que le ministère de l’éducation nationale prétend donner au « devoir de réserve » porte clairement atteinte à la liberté d’expression des agents publics qui sont pourtant des citoyens de plein droit. Aussi, pour défendre cette liberté fondamentale et permettre à tous les personnels de pouvoir l’exercer sans être inquiétés ni avoir à se cacher derrière l’anonymat, Action & Démocratie se joint au recours exercé par René Chiche pour faire annuler la sanction qui lui est infligée.

Il y a un autre scandale dans le cas de René Chiche. Celui-ci a été convoqué devant une commission paritaire réunie en formation disciplinaire dès le mois de septembre 2022, en pleine période de préparation aux élections professionnelles, élections où il était candidat pour Action & Démocratie et donc en concurrence avec les autres représentants syndicaux membres du conseil de discipline, élus SNES-FSU et SIAES en l’espèce. Tous savaient qu’une sanction autre qu’un blâme ou un avertissement aurait pour conséquence de le rendre inéligible. Cette seule circonstance aurait dû conduire les membres de cette commission à se récuser. Seul l’un d’eux en a eu l’honnêteté !

Mais ce n’est pas tout. Contrairement à ce qui s’est passé pour son collègue de Normandie, René Chiche a été sanctionné par le ministre à la demande des membres du conseil de discipline, y compris de tous les représentants des personnels, élus SNES-FSU et SIAES !

Plus précisément, les représentants du personnel se sont abstenus lors du vote sur la première sanction d’exclusion temporaire de fonction pour une durée de seize jours à deux ans ; ils auraient pu voter contre. Ils ont ensuite voté avec les représentants de l’administration contre les autres sanctions proposées, allant de la rétrogradation au déplacement d’office dans la fonction publique de l’État en passant par la radiation du tableau d’avancement. Ils ont également voté avec l’administration contre les sanctions les plus légères (exclusion temporaire de fonction de trois jours, blâme, avertissement). Faute de majorité sur les sanctions proposées, la commission a finalement été invitée à voter sur l’absence de sanction : tous ses membres ont voté contre à l’unanimité.

Ainsi, les représentants du personnel, élus du syndicat académique SIAES et du syndicat majoritaire SNES-FSU, ont approuvé le fait que René Chiche soit sanctionné en raison de propos tenus sur Twitter portés à leur connaissance par des captures d’écran anonymes.

 C’est un fait. Et c’est aussi honteux. On comprend mieux dès lors le silence assourdissant du SNES-FSU, sans parler des autres organisations syndicales, face à une atteinte pourtant manifeste à la liberté d’expression qu’elles devraient en principe condamner unanimement, seuls Action & Démocratie/CFE-CGC et FO ayant soutenu publiquement les deux professeurs de philosophie.

Au conseil supérieur de l’éducation dont René Chiche est également membre, le SNES-FSU a toutefois cru bon de terminer sa déclaration préalable par les mots suivants :

« Pour finir, le SNES-FSU tenait à rappeler qu’il se tiendra toujours aux côtés des collègues inquiétés voire sanctionnés lorsque leur liberté de parole a pu déplaire. La liberté d’expression des fonctionnaires ne se discute pas, elle est inscrite depuis 1983 dans le statut général des fonctionnaires citoyens. Bien entendu, la liberté d’expression, ce n’est pas le droit d’injurier, de diffamer, de tenir des propos outranciers, complotistes, homophobes, sexistes ou antisémites, tous condamnés par la loi. Nos élu.es [sic] en CAPA se montrent systématiquement vigilant·es [sic] et scrupuleux pour que les droits et procédures réglementaires soient respectés quelle que soit la situation, y compris en cas de désaccord manifeste avec le collègue. » (Déclaration du SNES-FSU au conseil supérieur de l’éducation, 17 mai 2023)

Cette déclaration est odieuse et mensongère.

Elle est odieuse car, après que le ministre lui-même ait gratuitement qualifié les propos de René Chiche d’« injurieux, outranciers et complotistes » à la télévision, la déclaration du SNES-FSU en rajoute une couche en évoquant les propos « homophobes, sexistes ou antisémites » et en amalgamant les uns et les autres dans une catégorie englobante sans queue ni tête. Le SNES-FSU suggère par ce procédé malhonnête que les propos reprochés à René Chiche appartiennent à la catégorie des propos délictueux et que la sanction est méritée.

Cette déclaration est mensongère puisque les représentants du SNES-FSU n’ont pas du tout veillé au respect des droits et procédures réglementaires en réclamant des sanctions exemplaires contre un collègue avec lequel ils ont des désaccords manifestes et sur la base de documents d’origine et de nature plus que douteuses (des captures d’écrans anonymisées de tweets). Lors du conseil de discipline auquel nous assistions, l’un des représentants du SNES-FSU s’est d’ailleurs montré particulièrement agressif envers René Chiche, confondant sans vergogne son rôle de représentant des personnels et son rôle de responsable syndical d’une organisation concurrente à celle de René Chiche.

Reste que le SNES-FSU et le SIAES ont réclamé qu’un professeur soit sanctionné à cause de tweets qui leur déplaisent, et qu’ils ont permis, par leurs votes, que le dossier soit transmis au ministre pour décider une sanction plus lourde que toutes celles qui avaient été proposées lors de la commission.

Le SNES-FSU et le SIAES ont pris leur responsabilité. Action & Démocratie prend les siennes à son tour en informant la profession des agissements de ceux qui prétendent les représenter dans les instances. Nous n’avons clairement pas la même conception du syndicalisme et de la défense des personnels que ces gens, et nous en sommes fiers !

Le Bureau académique Action & Démocratie Aix-Marseille